Психологическая готовность детей к обучению в школе

СОДЕРЖАНИЕ

Готовность к школе очень актуальный вопрос для многих родителей шестилетних деток. Они часто задаются вопросами: Пускать ли ребенка в школу? Готов ли он к школьной программе? Не тяжело ли ему будет успевать за школьной нагрузкой? Или пусть побудет еще один год в садике?

Проходя практику в школе, я столкнулась с некоторыми трудностями. При наборе первых классов родители приходили с детьми, которые умели уже считать, писать и даже знали таблицы умножения, начинали учить английский язык, иными словами интеллектуально они были полностью готовы к учебе. Но психологически и эмоционально этим детям еще рано было посещать школу, так как они не были мотивированы на получение знаний, им тяжело было адаптироваться к новому коллективу, принять свою социальную роль школьника и отвечать всем требованиям педагога. Если говорить в целом, то такие дети психологически еще не готовы к обучению в школе. Но объяснить это родителям было очень сложно, ведь они утверждали: Как? Мой ребенок не глупый! Вот он уже самостоятельно читает, решает примеры, умеет писать! Вы что-то путаете: мой сын (дочь) полностью готовы к школе, мы всей семьей его (ее) готовили к поступлению. В данной статье я попробую объяснить, что же представляет собой готовность ребенка к школе и какие ее составляющие.

Под психологической готовностью к школьному обучению подразумевают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы во время обучения в коллективе.

Школьные психологи считаю, что подготовка ребенка к школе должна заключатся в формировании определенных умений и навыков, а также выполнении требований, которыe ставят перед ребенком школа, в лице педагогов. Ребенок должен уметь действовать по образцу, слушать и выполнять инструкцию, оценивать свою работу. Важным элементом психологической готовности к школьному обучению психологи называют способность следовать правилам и прислушиваться к требованиям взрослого.

В структуре психологической готовности детей к школе принято выделять такие компоненты:

1. Личностная готовность.

Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе. Здесь следует подчеркнуть важность мотивации ребенка. Готовыми к школьному обучению считаются дети, которых школа привлекает не внешними атрибутами (красивым портфелем, новыми фломастерами, карандашами, тетрадками, учебниками), а возможностью получать новые знания (чему то научится, что то познать). Будущему первокласснику необходимо уметь свободно управлять своим поведением, познавательной деятельностью. Иными словами, ребенок должен иметь развитую учебную мотивацию.

2. Волевая готовность к обучению в школе.

К концу дошкольного возраста у ребенка уже сформированы основы волевых действий внутренние усилия, необходимые для выполнения определенной деятельности. Ребенок способен поставить цель, разработать план действий, принять решение, приложить усилия для преодоления трудностей, оценить результат своих действий. При этом дети все же ориентируются на наличие игровой мотивации (обучение в игровой форме), в особенности на оценки других детей (командная игра).

О волевой готовности ребенка свидетельствует: высокий уровень письма, правильное использование учебных принадлежностей, поддержании порядка на столе, парте или в портфеле. Волевая готовность также подразумевает способность сдерживать свои импульсивные действия, сосредотачиваться на задании, слушать речь учителя.

К личностной готовности к обучению относят позитивное эмоциональное отношение ребенка к школе и эмоциональную зрелость дошкольника (сдержанность, уменьшение количества импульсивных действий, неуравновешенного поведения).

Если соединить эмоциональную, волевую, мотивационную готовности к школе, то мы получаем внутреннюю позицию школьника. Ребенок с несформированной позицией школьника проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечает одновременно с другими, не подымает руки, часто перебивает, делится с учителем своими переживаниями и чувствами. Эта незрелость часто приводит к пробелам в знаниях, низкой продуктивности обучения.

3. Интеллектуальная готовность

Следующий компонент психологической готовности ребенка к школе. Уровень интеллектуального развития дошкольника это количество знаний, объем умственного инструментария, и его словарный запас. Также, ребенок должен иметь высокую обучаемость умение выделить учебное задание, и превратить его в самостоятельную цель познавательной деятельности. Дошкольник должен проявлять любознательность и наблюдательность, задача родителей поощрять эти качества.

В целом, интеллектуальная готовность ребенка к обучению школе предполагает наличие таких качеств как: дифференциальное восприятие (отличие фигуры и фона), концентрации внимания, аналитическое мышление (осознание связи между явлениями, возможность воспроизвести образец). А также рациональный подход к действительности (ослабление фантазии), логическое запоминание, интерес к знаниям, овладение на слух разговорной речью, способность к пониманию и использованию символов, развитие мелкой моторики и зрительно двигательной координации.

При поступлении в школу важен уровень разговорной речи ребенка. Дети должны правильно выговаривать все буквы и звуки, владеть тембром, высотой и силой голоса. Хорошо если дошкольник, помимо владения родным языком, проявляет интерес к иностранным, он имеет сбалансированный словарный запас из разных сфер жизнедеятельности. Ребенок должен грамотно вести диалог, использовать простые и сложные предложения, придерживаться этикета в общении, получать удовольствие от чтения, уметь свободно пересказать прочитанное, декламировать небольшие стишки, иметь представление о буквах, звуках, словах и предложениях.

Интеллектуальная неготовность ребенка непосредственно приводит к неуспешности в обучении, он не понимает педагога и не может выполнить его требований, как результат плохие оценки, отставание в школьной программе. Это может повлечь за собой нежелание ребенка ходить в школу или неприязнь к отдельным предметам.

boy.jpg

4. Социально-психологическая готовность ребенка

Она тоже играет огромную роль в подготовке к школе. Она предполагает формирование и приятие новой социальной роли школьника, которая выражается в серьезном отношении к школе, к учебной деятельности и учителю.

Старших дошкольников привлекает внешний аспект школьной жизни (новая форма, портфель, ручки и т.п.), но все же большинство детей стремятся учиться. Если ребенок не готов принять социальную позицию школьника, то даже при наличии необходимых знаний и умений, высокого интеллектуального развития ему будет сложно адаптироваться к школе.

Позитивное отношение к школе часто связано с информацией, которую детям предоставляют взрослые. Очень важно объяснить и подготовить ребенка к тому что его ждет в школе и желательно доступным для него языком, вовлекать, и открыто отвечать на интересующие ребенка вопросы. Это поможет не только сформирование позитивное отношение и интерес к предстоящей учебе, но и правильное отношение к учителю и другим ученикам, умению быстро и легко устанавливать взаимоотношения. Иными словами, это поможет ребенку адаптироваться, подружиться с новым коллективом, научит действовать совместно с другими детьми, уступать и при необходимости защищаться.

И так мы видим, что подготовка к школе очень трудоемкий процесс, который является испытанием, как для родителей, так и для юних учеников. Необходимо учитывать множество аспектов, психологическую, мотивационную, эмоциональную и интеллектуальную готовность ребенка к обучению в школе. Совокупность этих компонентов способствует успешной учебной деятельности ребенка, его быстрой адаптации в новых условиях и безболезненному вхождению в новую систему отношений.

Любите и берегите себя!

Автор Виктория Жовтюк

Психологический аспект готовности к школьному обучению

Под психологической готовностью к школе подразумевают систему параметров психического развития ребенка, которые существенно влияют на его успешность обучения в школе.

gotovnost-psy-300x225.jpg

Почему так важна психологическая готовность к обучению при поступлении в первый класс? По той причине, что школьные программы ориентированы на некий стандартный уровень актуального развития детей. Еще ребенку, как ученику, предстоит подчинять свои желания тому, что необходимо сделать; управлять своим поведением; общаться и сотрудничать с другими детьми и соответствовать многим правилам, которые прежде в дошкольном возрасте отсутствовали.

Безусловно, каждый ребенок уникален, и его развитие имеет свои особенности. Но для того, чтобы учить детей в условиях коллектива, коим является класс, важно, чтобы каждый ребенок уже имел определенную базу в познавательном развитии. Только так он сможет воспринимать и усваивать знания. В противном случае при недостаточной сформированности некоторых психических процессов или функций, ребенок окажется отстающим.

Индивидуальные особенности обеспечивают уникальность ребенка. Но некоторые из них могут затруднять общение и обучение в школе, доставляя проблемы маленькому ученику. Никто из специалистов не намерен причесывать под одну гребенку всех детей, когда говорит об определенных стандартах в развитии дошкольников на пороге школьного обучения. Здесь акцентируется внимание на необходимом базисе психического развития, который получил название готовность к обучению в школе.

Составляющие психологической готовности к школе

Психологическая готовность к обучению состоит из нескольких компонентов. Они связаны с личностным и интеллектуальным развитием ребенка. Чтобы овладевать основами наук, маленькому школьнику придется преодолевать трудности. Эти трудности посильны, однако требуют организованности, внимательности, настойчивости, терпения, самостоятельности и других важных качеств.

Необходимые для начального этапа обучения качества составляют определенный уровень психического развития, который затем продолжает развиваться и совершенствоваться в учебном процессе.

Сейчас кратко охарактеризуем структуру, составляющую психологическую готовность к школьному обучению. Каждому компоненту посвящена отдельная статья данного сайта, где раскрыты детально все виды готовности к обучению в школе.

Интеллектуальный уровень

В стремлении развить интеллект своих детей родители больше всего обращают внимание на осведомленность. Эрудированный ребенок, действительно, производит впечатление интеллектуально развитого. Бесспорно, и осведомленность является значимой частью интеллектуального развития, однако еще более важно учить ребенка мыслить.

Старший дошкольный возраст благоприятен для выработки умений анализировать и выделять существенные признаки предметов и явлений, замечать взаимосвязи между ними, сравнивать и обобщать. Эти операции развивают логическое мышление, которое и является основой интеллекта. При этом обобщение выступает сложной мыслительной операцией, требующей предварительного анализа и сравнения.

Поэтому интеллектуальная готовность к школе определяется тем, насколько у дошкольника развито умение обобщать и логически рассуждать.

Например, если в группе предметов чашка-тарелка-грабли-вилка ребенок вместо исключения лишнего предмета грабли объединяет их в пары по внешнему сходству (чашка-тарелка и грабли-вилка), это свидетельствует о низком уровне обобщения.

Интеллектуальная готовность детей к обучению успешно проверяется заданиями на исключение лишнего предмета, на объединение соответствующих объектов в группы, на составление рассказа по картинкам, что позволяет также установить уровень речевого развития.

Мотивационная готовность к обучению к школе

Психологи и педагоги все больше говорят об определяющей роли мотивации в психологической готовности детей к школьному обучению. Аргументы на этот счет, действительно, веские. В любом возрасте человек справляется с задачами, если только он живо заинтересован в этом. Внутренняя мотивация самый устойчивый двигатель в постижении любого дела.

ucheb-deyat-300x225.jpg

В полной мере применим данный подход и к будущему первокласснику. Ребенок имеет высокие шансы успешно учиться в школе, если он хочет идти в школу, чтобы удовлетворить свои познавательные потребности в условиях классного обучения под руководством учителя.

Здесь переплетаются социальные и познавательные мотивы. Именно в такой связке они дают важнейшее новообразование старшего дошкольного возраста, которое называют внутренней позицией школьника.

У ребенка может преобладать социальная мотивация, когда он жаждет стать учеником, как старший брат, или чтобы прекратить ходить в детский сад и сесть за парту в классе. Подобные мотивы формируют социальную готовность к школе, но, к сожалению, не относятся к процессу обучения.

Нередко встречается и преобладание познавательной мотивации. В этом случае дошкольник прекрасно осведомлен, чрезвычайно любознателен, живо интересуется новыми знаниями, любит беседовать со взрослыми. Но и этого недостаточно для психологической готовности к школе. Потому что на уроках учитель будет уделять внимание в равной степени всем ученикам, и нашему вундеркинду придется адаптироваться к коллективному обучению.

Включиться ребенку в школьное обучение как в главную деятельность с новым социальным статусом поможет только сплав двух групп мотивов:

  1. Социальные мотивы учения, связанные с желанием занять определенное место в системе общественных отношений (роль ученика) и удовлетворить потребность в общении с людьми (коммуникация, оценка, одобрение).
  2. Познавательные мотивы, предусматривающие интеллектуальную активность, получение новых знаний и овладение новыми умениями.

Наличие социальных и познавательных мотивов говорит о довольно высокой личностной готовности ребенка к школе. Они же играют огромнейшую роль в становлении произвольности психических процессов. Только имея желание познавать или соответствовать роли ученика, ребенок будет внимателен к тому, о чем говорит учитель, будет заинтересованно выполнять учебные задания.

Волевая готовность к школе

Дети 6-7 лет, с физиологической точки зрения, уже способны сознательно регулировать свои действия и контролировать поведение. Но стоит ли говорить, что данные волевые способности просыпаются не в одночасье у всех детей? Некоторые дошкольники перед поступлением в школу умеют усилием воли и направлять свое внимание, и сдерживать двигательную активность, а у других эти важные способности еще не проявляются.

psy-gotovnost-300x225.jpg

Обучение в школе полностью построено на произвольности всех психических процессов, поэтому волевая готовность ребенка крайне необходима.

Напрашивается очевидный вывод, что дети могут проявлять такие волевые качества как настойчивость и старания, если им интересно. Действительно, заинтересованность является главным рычагом для удержания ребенка в определенном деле.

Другим стимулом, и таким же действенным, является мотивация. Бывает так, что ребенок готов терпеливо выполнять не очень привлекательное для него задание ради желанного поощрения. К примеру, мама обещала позволить посмотреть мультик перед сном, если сын сложит игрушки и приведет в порядок свою комнату. И тот терпеливо наводит порядок, чтобы получить доступ к гаджету.

В школе немало таких мотиваторов, начиная от оценок до стремления осилить непонятный материал. Важно только, чтобы они были значимыми для первоклассника.

Волевые качества существенно влияют на эмоциональную сферу ребенка. В дошкольном возрасте малышу особо не приходилось контролировать свои эмоции. На это, как демонстрировал популярный рекламный ролик, есть мама, бабушка В школе юной личности придется сдерживать свои капризы и слезы, терпеливо работать, когда хочется гулять. Поэтому так важна эмоциональная зрелость, под которой понимают снижение импульсивных реакций и способность продолжительное время выполнять задания.

Коммуникативная готовность

Дошкольник уже имеет опыт общения со сверстниками и посторонними взрослыми. Но и тут ему приготовлены открытия при поступлении в школу.

Ранее дети общались в условия игровой деятельности. Если это были сюжетно-ролевые игры, то ребенок вызывался на определенную роль и исполнял ее так, как хотел, и столько, сколько испытывал интерес.. Новая роль ученика в школе отличается постоянством. К тому же, на уроках принята форма общения, которое подчиняется правилам коллективной ответственности.

Отношения со взрослым также принимают новую форму. На первый план выходит авторитет учителя. Ребенок учится воспринимать учителя как социального взрослого, который выражает объективную оценку знаний и умений ученика.

Сформированность компонентов психологической готовности

Таким образом, психологическая готовность к школе наступает тогда, когда дошкольник стремится стать учеником, готов к перестройке привычного образа жизни и к выполнению учебной деятельности, имеет социальные и познавательные мотивы и испытывает потребность в интеллектуальной активности.

Следует заметить, что всесторонняя готовность к школе вовремя складывается только у незначительной части дошкольников. Как правило, только некоторые показатели соответствуют школьной зрелости. Психологическому становлению будущего школьника способствует кризис 7 лет, протекание которого обеспечивает появление новообразований. Эти новые психологические образования выводят личность ребенка на более высокую степень осознания и настраивают на школьное обучение.

У значительного количества детей психологическая готовность к обучению продолжает формироваться в первом классе. И здесь главная задача родителей и педагогов пробудить, укрепить, удержать познавательную мотивацию к обучению.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.

(Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасел, 1970, и др.)

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы Психологическая помощь ребенку в период подготовки к школьному обучению.

Цель работы: разработать программу психологической помощи ребенку в период подготовки к школе.

Задача работы:

  1. Проанализировать психолого-педагогичечскую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия школьная зрелость.
  2. Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школе.
  3. Разработать программу занятий, направленную на оказание психологической помощи детям, не подготовленным к школьному обучению.

1.Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости.

Подготовка детей к школе задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

  1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.
  2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.
  3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
  4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [16]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович [29] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [14], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональныйи социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелостьв основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальнойзрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [30]

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них — определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

  1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
  2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения явления сугубо исторические.

Новообразование внутренняя позиция школьника, возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведенииученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н.Г. Саллина (1988) в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Эти сферы мы постараемся рассмотреть более подробно.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение после дополнительного зачитывания тех же слов и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания Л.А. Вегнер [24] приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются провалы, когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления)

Методика А.Р. Лурия [5] позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера [7] Лабиринт. Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а) Объяснение сюжетных картин: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) Последовательность событий — более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события.

Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. Последовательность событий дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку (все больше или они красные), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что платье висит в шкафу).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник [5]. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Личностная готовность к школьному обучению.

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [29] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность (Хочу в школу).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Волевая готовность.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С. Выготский [20]считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.

В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Л.С Выготский и С.АЛ. Рубиншейнт [20] считают, что появление акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [14] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевал умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания срисовывание одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, пренебрегая правилами и ориентируясь на него.

Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским [20] внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [24].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, — словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев [2] на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается периодом первоначального, фактического склада личности.

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы.

У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву [2] говорить о дошкольном возрасте как о периоде первоначального, фактического склада личности.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

2.Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению.

Психологическая готовность к школьному обучению это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

  1. Тревожность.Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

  1. Негативистическая демонстративность. Демонстративность особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически выпадая из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, недолюбленными. Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: пусть лучше ругают, чем не замечают, — извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная.

Но самое главное снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

  1. Уход реальности— это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, выпадают из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они витают в облаках.

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу., его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они по действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность это один из предвестников невроза и работа по его преодолению это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

3. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (ГуткинаН.Н., Битянова М.Р., Кравцова Е.Е., Безруких М.И.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности учебную, изменяется социальное окружение появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности (см.2) в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии готовность к школе возможно, выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально-психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе).

В какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? Исследования М.В. Максимовой, М.Е. Зеленовой, Р.В. Овчаровой [2] свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

С целью профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет И.Н. Агафоновой была разработана программа Я и Мы, которая прошла апробацию в д/с № 37 Санкт-Петербурга [2]. Данная программа может внедряться и в начальной школе педагогом или психологом при соответствующих условиях ( работа по подгруппам). Основная цель программы конкретизируется в следующих задачах:

  1. Формирование положительной Я-концепции.
  2. Формирование положительной концепции другого человека.
  3. Формирование мотивации достижения успеха.
  4. Формирование потребности в общении и коммуникативных умений.

Данная программа может быть реализована во всех видах деятельности ребенка и в специальной системе занятий тренингов. Программа включает 15 этапов и рассчитана на 25-29 занятий.

В школах для определенной готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или ином школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностики готовности к школе:

  1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
  2. Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьной неуспеваемости.
  3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
  4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.

По итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе. Например, курс Г.А. Цукермана Введение в школьную жизнь проводится именно в период начала школьного обучения.

Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ настоящего школьника. Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

Введение носит промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка. По форме, по манере общения введение строится как обучения новичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сути развивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, как это делают настоящие школьники.

Существует еще одна программа адаптационных занятий для первоклассников Введение в школьную жизнь, разработанная кандидатом психологических наук Санько А.И., психологом МОУ № 26 Челябинска Кафеевой Ю.[37] Этот курс помогает детям осознать новые требования, формирует внутреннюю потребность в исполнении установленного порядка.

Особое место в курсе занимают мотивационные беседы, которые позволяют выявить детей с учебно-познавательной мотивацией.

Занятия способствуют ускоренному знакомству первоклассников друг с другом и созданию благоприятного психологического климата в классе.

Курс предусматривает игровые занятия, которые предполагают сводную форму общения. Здесь возможны подвижные упражнения, не столь жестко как на уроке, лимитировано время. Занятия проводит психолог в течение первых учебных дней. Он получает информацию о новых учениках.

Таким образом, для организации психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школьному обучению применяют следующие приемы: подготовка в д/саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями.

ВЫВОД

1. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

2. Под писхофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.

Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

  1. 1 Программа занятий

Психологическая готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Мы предлагаем программу занятий, направленных на подготовку детей к успешному школьному обучению. Цель: формирование готовности к школьному обучению.

Задачи:

  1. Формирование положительного отношения к школе, мотивы учения;
  2. Развитие познавательных процессов;
  3. Формирование навыков общения и совместной деятельности.

Цель и задачи позволили нам определить содержание программы:

Для формирования положительного отношения к школе мы выбрали следующие упражнения: Бег ассоциаций, Изображение предметов. Для развития памяти, внимания, мышления, воображения: Пары слов, Шалтай-болтай, Собери картинку, Ищи безостановочно, Волшебное яйцо, Маленькие обезьянки, Бывает не бывает.

Навыки общения и совместной деятельности предполагается формировать через следующие упражнения: Бип, Маленькие обезьянки, Путаница, Зеркало.

По форме организации все игры и упражнения можно разделить на:

  1. групповые (Бег ассоциаций)
  2. в парах (Зеркало)
  3. индивидуальные (Собери картинку, Волшебное яйцо)

Остальные игры и упражнения по форме организации являются фронтальные.

Основной прием игра. Игровая форма была выбрана в связи с учетом особенностей возраста. На этом этапе дошкольного детства игра является ведущей деятельностью ребенка, кроме того, в игре, в привычной обстановке дети легче усваивают навыки и знания. Работа в группе позволяет помимо развития необходимых познавательных процессов, мотивации уделять внимание формированию социально-психологической зрелости; развивать навыки общения, совместной деятельности и т.д. Занятие в группе проводится после диагностики. Состав группы 6-8 человек. Продолжительность занятия 25-30 минут. Если занятия организуются в детском саду, они проводятся 2-3 раза в неделю. Если занятия проводятся на базе школы то по субботам, 1 раз в неделю.

ЗАНЯТИЕ 1.

Цель: Знакомство психолога с детьми, детей с психологом, детей друг с другом. Развитие навыка работы в парах. Развитие памяти, внимания.

Ход занятия:

  1. Ритуал приветствия:

Цель: знакомство, развитие умения слушать друг друга.

Ход: Психолог выбирает предмет (игрушка), показывает его детям и говорит, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Психолог держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с психологом выбирают место, где будет находиться их символ.

Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.

  1. Четыре стихии

Цель: развить внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора.

Ход: Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово земля, все должны опустить руки вниз, если слово вода — руки вперед, воздух — руки вверх, огонь — вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.

  1. Запоминай порядок

Цель: развитие памяти.

Ход: Психолог показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.

  1. Попугай

Цель: развитие навыка работы в парах, умения работать по образцу, развитие внимания, памяти, учить понимать другого человека.

Ход: Психолог демонстрирует упражнение с кем-то из ребят. Он просит ребенка, например, назвать любое время суток, рассказать о событиях лета, о себе. Психолог играет роль попугая, стараясь подхватить интонацию ребенка, повторить его голос. Дети разбиваются по парам, играют, отражая мимику, жесты, внимательно наблюдая за партнером.

  1. Итог занятия:
  1. Чем мы сегодня занимались?
  2. Что понравилось больше всего?
  1. Ритуал прощания

Дети, вместе с психологом садятся в кругу и, передавая символ друг другу, прощаются со всеми.

ЗАНЯТИЕ 2.

Цель: формирование положительного отношения к школе. Развитие навыка работы в парах, группах. Воспитание наблюдательности.

Ход занятия:

  1. Ритуал приветствия
  2. Настроение в цвете

Цель: развитие воображения, эмоциональный настрой ребенка на работу.

Ход: Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем психолог предлагает поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.

  1. Бег ассоциаций

Цель: формирование положительного отношения к школе

Ход: Дети делятся на 2 группы. Психолог задает вопрос: Какие слова приходят на ум, когда я говорю слово школа?

Каждая группа отвечает. Затем дети беседуют. В обсуждении идет поиск интересных, приятных не только игровых, но и учебных моментов в понятии школа.

  1. Изображение предметов

Цель: воспитание наблюдательности, развитие воображения, умение видеть другого.

Ход: Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто отгадал становится ведущим.

  1. Физминутка Ванька-встанька

Цель: Дать возможность детям отдохнуть. Обучение умению действовать по инструкциям.

Ход: Отдых наш физкультминутка

Занимай свои места:

Раз присели, два привстали.

Руки к верху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой-встанькой словно стали,

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

  1. Зеркало

Цель: развитие навыка работы в парах

Ход: Дети разбиваются по парам. Встают лицом к лицу, смотрят друг на друга и повторяют движения.

  1. Настроение в цвете

Цель: отслеживание эмоционального состояния детей. Психологическая поддержка.

  1. Итог занятия.
  2. Ритуал прощания.

Занятие 3.

Цель: развитие памяти, мышления, навыка совместной деятельности.

Ход занятия:

  1. Ритуал приветствия
  2. Настроение в цвете
  3. Пары слов

Цель развитие памяти. Обучение запоминанию по ассоциации.

Ход: Детям нужно запомнить вторые слова из пары слов: кошка молоко, булка масло, мальчик машина, зима гора, стол пирог, зубы щетка, река мост.

Затем психолог говорит первое слово из пары, а дети второе слово. Психолог объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.

  1. Физкультминутка Шалтай-болтай

Цель: развитие памяти, навыка работы по образцу.

Ход: Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова свалился во сне резко наклоняют корпус тела вниз.

Психолог показывает пример, дети повторяют.

Шалтай-болтай

сидел на стене

Шалтай-болтай

Свалился во сне

  1. Собери картинку

Цель: развитие мышления.

Ход: Каждому ребенку выдаются детали от разрезанной картинки. Дети собирают, психолог при необходимости помогает.

Второе задание усложняется. Можно внести элемент соревнования. Возможно совместное собирание картинки.

  1. Путаница

Цель: развитие навыка совместной деятельности.

Ход: Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки в кругу, не разжимая рук начинают запутываться кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий распутывает, не разжимая детей.

  1. Настроение в цвете.
  2. Итог занятия.
  3. Ритуал прощания.

Занятие 4.

Цель: Развитие навыков общения, воображения, внимания.

Ход занятия:

  1. Ритуал приветствия.
  2. Настроение в цвете.
  3. Ищи безостановочно.

Цель: развитие внимания.

Ход: В течение 10-15 сек. Увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (размера, формы).

  1. Волшебное яйцо.

Цель: развитие воображения.

Ход: каждому ребенку дается шаблон в виде яйца, который обводится на листе бумаги. Затем детям предлагается дорисовать овал, так, чтобы получился новый предмет. В конце занятия можно организовать выставку рисунков.

Если предложить ребенку дорисовать несколько овалов, так чтобы получились разные предметы, то это будет способствовать развитию гибкости и беглости мышления.

  1. Маленькие обезьянки

Цель: развитие внимания, навыков общения.

Ход: каждый из стоящих в ряду детей (3-6 чел.) принимает какую-то позу. Один из играющих, поглядев на них 40-50 сек., копирует позу каждого, а остальные стоят спокойно.

  1. Физминутка Шалтай-болтай
  2. Бывает — не бывает

Цель: развитие воображения, внимания.

Ход: Психолог говорит предложения. Если это бывает дети хлопают в ладоши, не бывает топают ногами.

Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве. В кастрюле чашка варится. Кошка по крыше гуляет. Собака по небу плывет. Девочка ласкает собаку. Домик девочку рисует.

  1. Бип.

Цель: раскрытие групповых отношений, навыков общения.

Ход: Дети сидят на стульях. Входящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится на колени к детям и угадывает на ком сидит. Если угадал правильно, то кого назвали, говорит Бип.

  1. Настроение в цвете.
  2. Итог занятия.
  3. Ритуал приветствия.

2 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор школьной готовности? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности.

Все перечисленные составляющие школьной готовности важны в развитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку. Разработанная с этой целью программа может быть использована и в детском саду.

Проанализировав данную литературу, мы предполагаем, что упражнения в нашей программе будут содействовать успешному обучению учащихся.

БИБЛИОГРАФИЯ

  1. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 1972 48 с.
  2. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации Начальная школа 1999 № 1 61-63 с.
  3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети, М. 1983 180с.
  4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей М. 1994 189 с.
  5. Буря Р.С. Готовим детей к школе М., 1987 93с.
  6. Венгер Л.А., Домашняя школа М. 1994 189 с.
  7. Венгер Л.А. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? М. 1994 189 с.
  8. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, Дошкольное воспитание 1970 289 с.
  9. Готовность к школе/Под редакцией Дубровиной М. 1995 289 с.
  10. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Психологическое образование 1997 235 с.
  11. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/Под редакцией Дубровиной М. 1987 235 с.
  12. Дьяченко О.М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает М. 1994 189 с.
  13. Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача М. 1992 16с.
  14. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики/Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 с. 250-257

15. Козлов Н. А. Лучшие психологические игры и упражнения, Екатеринбург, 1998 — 136 с.

16. Кравцов Е. Е. Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе, М., 1991 — 145 с.

17. Кулагина И. Ю. Возрастная психология, М., 1991 — 335 с.

18. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника, М., 1977 — 278 с.

19. Марлова Г. А. Подготовка детей к школе в семье, М., 1976 — 190 с.

20. Мухина В. С. Психология детства и отрочества, М., 1998 488 с.

21. Мухина В. С. Детская психология, М. 1985 315 с.

22. Никитин Б. П. Развивающие игры, М. 1994 189 с.

23. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе, М. 1999 261 с.

24. Особенности психологического развития детей 6 7 летнего возраста под ред. Д. П. Элькошина, А. Л. Вангера, М. 1988 189 с.

25. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива, М. 1978 291 с.

26. Петроченко Г. Г. Развитие детей 6 7 летнего возраста и подготовка их к школе, М. 1978 291 с.

27. Практикум по возрастной и педагогической психологии, под редакцией И. В. Дубровиной, М. 1998 225 с.

28. Психологические тесты, под ред. А. А. Карелина, М. 1999 кн. 1, 205 с.

29. Рогов Н. И. Настольная книга практического психолога, М. 1999 кн. 1, 214 с.

30. Руководство практического психолога, под ред. И. В. Дубровиной, М. 1999 (с 31 65).

31. Самоухина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы, М. 1993 215 с.

32. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. Введение в школьную жизнь, Школьный психолог, 1999, № 23 с 51 63.

33. Учимся общаться с ребенком, под ред. Петровского В. А., Виноградова А. М., М. 1999 178 с.

34. Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология, Дубровина И. В., Зацепин В. В., М., 1999 253 с.

35. Цукерман Г. А., Поливанова Н. К. Введение в школьную жизнь, Томск, 1992 94 с.

36. Эльконин Д. Б. Психологические игры, М., 1978 301 с.

1.1. Подходы к исследованию психологической готовности к школе в концепциях зарубежных и отечественных психологов

Проблемой изучения психологической готовности ребёнка к школе занимались многие исследователи, как в зарубежной, так и отечественной психологии (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин, Ст. Холл, Я. Иирасек, Ф. Керн).

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, раскрывающая уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие готовность к школьному обучению рассматривается как совокупность морфо — физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению [9, c. 107].

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению — это

желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [12, c. 90].

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает вращивание социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [15, c. 56].

Л.А. Венгер рассматривая понятие готовность к школе, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят внутренняя позиция школьника, волевая и интеллектуальная готовность [3, c. 80].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала внутренней позицией школьника, считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [2, c. 77]. В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его внутренней позиции [14, c. 67].

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во внутренней позиции [5]. Н.И. Гуткина предложила своё определение психологической готовности ребёнка к школе: Психологическая готовность к школе это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников [6, c. 144].

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой [8, c. 93]. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Чешские авторы С. Штребел, А. Керн, Я. Йирасек, считают, что поступающий в школу ребенок должен обладать школьной зрелостью то есть быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [8, c. 93].

К умственной зрелости (интеллектуальной) авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [8, c. 94].

Американские авторы — Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная [8, c. 95].

Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей [1, c. 66].

Несмотря на разнообразие авторских позиций, во всех перечисленных исследованиях есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием школьная зрелость, исходя из концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Зарубежные авторы — Бронфенбреннер, Брунер критикуют положения концепции школьной зрелости и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении [12, c. 39].

Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, позволяет сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная) [22, c. 190].

Таким образом, исследованием проблемы психологической готовности к школьному обучению занимались зарубежные и отечественные ученые, такие как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин, Ст. Холл, Я. Иирасек, Ф. Керн. Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, позволяет сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

1.2. Понятие психологической готовности к школе

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный [13, c. 67]. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эльконина; Н.Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой.

В работах Л.И. Божович выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющего на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование внутренняя позиция школьника, представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне [4, c. 57].

Д.Б. Эльконин [1, c. 67] на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту — диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Н.Г. Салмина [6, c. 78] в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой [9, c. 82] при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Во всех выше перечисленных исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии, обучение… может дать в развитии больше, чем — то, что содержится в его непосредственных результатах [15, c. 93].

Раскрывая механизм, лежащий в основе обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о зоне ближайшего развития, которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей, зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, зона у одних детей будет шире и глубже, чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе [10, c. 83].

Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л.С. Выготского фигурировали как незрелые, но, тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

Работы Л. И. Божович и Д.Б. Эльконина посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими [19, c. 87].

Таким образом, психологическая готовность к обучению в школе представляет собой комплексную характеристику ребенка, которая раскрывает уровни развития таких психологических качеств, которые наиболее важны при включении ребенка в новую социальную среду и при формировании его учебной деятельности. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

1.3. Компоненты психологической готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества — УВК) определяется способностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

Составляющие психологической готовности ребенка к обучению в школе включают следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность;

2. Личностная готовность;

3. Психофизиологическая готовность [2, c. 120].

1. Интеллектуальная готовность. Интеллектуальная готовность показывает сформированность у ребенка основных психических процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, символической функции сознания.

Интеллектуальная готовность ребёнка к школе заключается в определённом кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы.

К шести годам ребёнок должен знать свой адрес, название города, где он живёт; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребёнок должен:

1. Знать о своей семье, быте.

2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.

3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы [12, c. 50].

2. Личностная готовность. В 6-7 лет закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, желание выполнять важные для других, взрослые дела, быть взрослым, потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время — стремление в игре или других видах деятельности быть первым, лучшим; появляются потребности поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и др.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данный момент, а так как надо [12, c. 81].

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение и неудачам в деятельности (одним свойственно стремление к успеху высоким достижением, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний) [14, c. 106].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника. Он характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции [8, c. 39].

3. Психофизиологическая готовность к обучению в школе

К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово (фрукты).

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребёнка левеет, что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребёнка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребёнка недостаточно ловки, точны и координированны.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребёнку участвовать в школьном обучении.

Дальнейшее психофизиологическое развитие ребёнка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик (вес, рост и т. п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов, соотношением процессов возбуждения и торможения [18, c. 90].

Таким образом, к компонентам готовности к школьному обучению относятся интеллектуальная готовность (сформированность таких психических процессов как восприятие, память, мышление, воображение), личностная готовность (формирование устойчивой структуры мотивов, зарождение новых социальных потребностей, новых типов мотивации, усвоение моральных ценностей и социальных норм), психофизиологическая готовность (сформированность структур и функций мозга).

Выводы по главе I

Таким образом, можно сделать следующие выводы. В отечественной психологии серьёзная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эльконина; Н.Г. Салминой); Е.Е. Кравцовой; Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и других. Эти авторы, вслед за Л.С. Выготским, считают, что обучение ведёт за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нём психологические функции ещё не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

Во всех исследования, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Таким образом, понятие психологической готовности к школьному обучению включает в себя:

-интеллектуальную готовность (наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний);

-личностную готовность (готовность к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей).

-психофизиологическую готовность (общее состояние здоровья).

2.1. Организация констатирующего эксперимента

Целью экспериментальной работы было изучение уровня психологической готовности к обучению в школе исследуемой группы дошкольников. Основой исследования послужила программа Н.И.Гуткиной [6].

Обследование проводилось в подготовительной группе Муниципального дошкольного образовательно учреждения Детский сад №3 Радугаг. Подольск.

Таблица 1

Выявление психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста (по Н.И. Гуткиной [6])

№п/п

Название методики

Цель методики:

1

Определение доминирования познавательного или игрового мотива

Выявить мотив, доминирующий в мотивационной сфере ребёнка.

2

Внутренняя позиция школьника

Выявить наличие у ребёнка внутренней позиции школьника

3

Домик

Выявить умение ребёнка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его; Выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

4

Да и нет

Выявить умение действовать по правилу.

Согласно первой методике, направленной на выявление доминирующего мотива ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для него сказку, которую он раньше не слышал [6]. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца. Экспериментальная беседа, направленная на выявление внутренней позиции школьника, включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6 лет в форме беседы Об отношении к школе и учению. Экспериментатор спрашивает хочет ли он пойти в школу. В зависимости от ответа задаются вопросы (они представлены в приложении №1)

Методика Домик, направленная на выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, а также на выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 6 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. Испытуемому дают инструкцию: Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с Домиком). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе. По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой он рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Методика ДА и нет применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры Да и нет не говорите, черного с белым не носите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами да или нет, но именно этого по условиям игры делать нельзя. Испытуемому даётся инструкция: Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово да и слово нет. Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова да и нет. Понятно? После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы да и нет (вопросы представлены в приложении № 1).

Реализация диагностической программы с использованием вышеперечисленных методик проводилась нами на базе Муниципального дошкольного образовательно учреждения Детский сад №3 Радуга г. Подольск. В диагностике участвовало 15 детей старшего дошкольного возраста. Процедура определения психологической готовности к школе проходила в детском саду, поскольку при этом ребенок находился в привычной обстановке, а само обследование похоже для него на индивидуальное занятие. Во время собеседования с детьми был установлен дружелюбный, непринужденный контакт.

Для каждого ребенка готовился буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым, а также фиксирования его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

2.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования психологической готовности детей к обучению в школе

Проанализируем полученные результаты диагностического исследования. Результаты по методикам указаны в нижеследующих таблицах.

Таблица 2

Результаты обследования по методике Определение доминирования познавательного или игрового мотива Н.И. Гуткиной [6]

п/п

Испытуемый

Доминирующий

Мотив

1

Испытуемый 1

Игровой

2

Испытуемый 2

познавательный

3

Испытуемый 3

Игровой

4

Испытуемый 4

познавательный

5

Испытуемый 5

Игровой

6

Испытуемый 6

Игровой

Продолжение табл. 2

7

Испытуемый 7

познавательный

8

Испытуемый 8

Игровой

9

Испытуемый 9

познавательный

10

Испытуемый 10

Игровой

11

Испытуемый 11

Игровой

12

Испытуемый 12

Игровой

13

Испытуемый 13

Игровой

14

Испытуемый 14

познавательный

15

Испытуемый 15

познавательный

Обработка результатов по методике Определение доминирования познавательного или игрового мотива проводилась согласно описанию Н.И.Гуткиной [6]: дети с выраженным познавательным интересом предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть.

Как показывают результаты, полученные с помощью данной методики в на этапе констатирующего эксперимента у 60% (9 человек) испытуемых доминирует игровой мотив и у 40% (6 человек) познавательный.

Таблица 3

Результаты обследования по методике Внутренняя позиция школьника Н.И. Гуткиной [6]

п/п

Испытуемый

Степень сформированности внутренней позиции школьника

1

Испытуемый 1

не сформирована

2

Испытуемый 2

сформирована

3

Испытуемый 3

не сформирована

4

Испытуемый 4

сформирована

5

Испытуемый 5

не сформирована

6

Испытуемый 6

не сформирована

Продолжение табл. 3

7

Испытуемый 7

сформирована

8

Испытуемый 8

не сформирована

9

Испытуемый 9

сформирована

10

Испытуемый 10

не сформирована

11

Испытуемый 11

не сформирована

12

Испытуемый 12

не сформирована

13

Испытуемый 13

не сформирована

14

Испытуемый 14

сформирована

15

Испытуемый 15

сформирована

Обработка результатов по методике Внутренняя позиция школьника также проводилась соответственно требованиям, описанным Н.И. Гуткиной [6]. Таким образом, показателями новой внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту являются:

  • положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни;
  • особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий;
  • отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения;
  • признание авторитета учителя.

Каждый ответ оценивают как школьный вариант или дошкольный вариант.

Вопросы школьного варианта определяют следующим образом:

Общее отношение к школе и учению.

1. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предполагаемого отпуска или отсрочки).

2. Наличие школьно-учебных ориентации в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения).

Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий.

1. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамоте и счету заменены уроками художественно-физкультурного цикла).

2. Предпочтение уроков грамоты и счета дошкольным видам деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т.д.).

3. Содержательное представление о подготовке к школе.

Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности.

1. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуальной форме обучения.

2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным.

3. Предпочтение отметки как формы учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки).

Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

Хорошее качество выполнения заданий, предлагаемых в методиках, направленных на изучение произвольности, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей. Это следует из приведенных выше рассуждений о связи произвольности с мотивацией.

По результатам методики №2 выявлено: у 60% (9 человек) испытуемых внутренняя позиция школьника не сформирована и у 40% (6 человек) — сформирована.

Таблица 4

Результаты обследования детей по методике Домик Н.И. Гуткиной [6]

п/п

Испытуемый

Ошибки в баллах

Отсутствие дет. 4б.

Увелич дет. 3б.

Неправ изображ. 3б.

Неправ располож. 1б

Разрыв линий 1б.

Залезание линий 1б.

Суммарный балл:

Уровень выполнения

1

Испытуемый 1

4

3

3

1

1

12

низкий

2

Испытуемый 2

3

1

1

5

средний

3

Испытуемый 3

3

1

1

1

6

средний

4

Испытуемый 4

3

1

1

1

6

средний

5

Испытуемый 5

4

3

1

1

9

низкий

6

Испытуемый 6

3

1

1

1

6

средний

7

Испытуемый 7

3

1

4

средний

8

Испытуемый 8

4

3

1

1

9

низкий

9

Испытуемый 9

3

1

4

средний

10

Испытуемый 10

3

1

1

1

5

средний

11

Испытуемый 11

3

1

1

1

6

средний

12

Испытуемый 12

4

3

1

1

9

низкий

13

Испытуемый 13

3

1

1

1

6

средний

14

Испытуемый 14

3

3

6

средний

15

Испытуемый 15

1

1

1

3

высокий

Обработка экспериментального материала по методике Домик проводилась путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) искажение пропорций рисунка: изменение относительных размеров деталей рисунка;

в) увеличение всего рисунка более чем в два раза;

г) неправильно изображенный элемент рисунка;

д) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

е) отклонение прямых линий более чем на 30 от заданного направления;

ж) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

з) залезание линий одна за другую.

При анализе детского рисунка обращалось внимание на характер линий: очень жирные или лохматые линии свидетельствуют согласно имеющейся по этому вопросу литературе о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

В результате проведения методики Домик выявлено: 6,7% (1человек) испытуемых показали высокий уровень, 66,6% (10 человек) — средний уровень и 26,7% (4 человека) — низкий уровень;

Таблица 5

Результаты обследования детей по методике Да и нет Н.И. Гуткиной [6]

п/п

Испытуемый

Номер вопроса

Ошибка-1б, правильный ответ-0б

Суммар-ный

балл

Уровень

выполне-ния

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Испытуемый 1

1

1

1

1

1

1

6

низкий

2

Испытуемый 2

1

1

1

3

средний

3

Испытуемый 3

1

1

1

3

средний

4

Испытуемый 4

1

1

3

средний

5

Испытуемый 5

1

1

1

1

4

низкий

6

Испытуемый 6

1

1

1

3

средний

Продолжение табл. 5

7

Испытуемый 7

1

1

2

средний

8

Испытуемый 8

1

1

1

1

1

5

низкий

9

Испытуемый 9

1

1

1

3

средний

10

Испытуемый 10

1

1

1

3

средний

11

Испытуемый 11

1

1

1

3

средний

12

Испытуемый 12

1

1

1

1

1

5

низкий

13

Испытуемый 13

1

1

2

средний

14

Испытуемый 14

1

1

1

3

средний

15

Испытуемый 15

высокий

Обработка экспериментального материала по методике Да и нет Н.И. Гуткиной [6] проводилась путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются только слова да и нет. Слова ага, неа и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы. Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень выполнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

По результатам проведения методики Да и нет выявлено: 6,7% (1 человек) испытуемых показали высокий уровень, 66,6% (10 человек) — средний и 26,7% (4 человека) — низкий уровень.

Таблица 6

Сводная таблица уровня психологической готовности детей к обучению в школе

п/п

Испытуемый

Уровень психологической

готовности

1

Испытуемый 1

низкий

2

Испытуемый 2

средний

3

Испытуемый 3

средний

4

Испытуемый 4

средний

5

Испытуемый 5

низкий

6

Испытуемый 6

средний

7

Испытуемый 7

средний

8

Испытуемый 8

низкий

9

Испытуемый 9

средний

10

Испытуемый 10

средний

11

Испытуемый 11

средний

12

Испытуемый 12

низкий

13

Испытуемый 13

средний

14

Испытуемый 14

средний

15

Испытуемый 15

высокий

Результаты диагностики представлены для наглядности на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень психологической готовности детей к обучению в школе по методикам Н.И. Гуткиной [6]

Анализ результатов по проведённым методикам позволил выявить общий уровень психологической готовности детей к учению в школе: 6,7% (1 человек) испытуемых показали высокий уровень мотивационной готовности, 66,7% (10 человек) испытуемых — средний уровень и 26,6% (4 человека) — низкий.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей находятся на среднем уровне психологической готовности к обучению в школе. Также у 4 испытуемых был отмечен низкий уровень психологической готовности, что свидетельствует о том, что для успешного школьного обучения с дошкольниками 6 — 7 лет необходимо проводить педагогическую работу, направленную на подготовку к обучению в школе.

Выводы по главе 2

Таким образом, экспериментальное исследование, направленное на выявление уровня психологической готовности к обучению в школе дошкольников 6-7 лет, проходило на базе подготовительной группы Муниципального дошкольного образовательного учреждения Детского сада №3 «Радуга» г. Подольск.В исследовании приняли участие 15 дошкольников.

Выявление психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста проходило по методике Н.И. Гуткиной и включало в себя следующие типы работ: определение доминирования познавательного или игрового мотива; экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника; методика Домик; методика Да и нет.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство детей находятся на среднем уровне психологической готовности к обучению в школе. Также у 4 испытуемых был отмечен низкий уровень психологической готовности, что свидетельствует о том, что для успешного школьного обучения с дошкольниками 6-7 лет необходимо проводить педагогическую работу, направленную на подготовку к обучению в школе.

Были рассмотрены основные образовательные программы по подготовке детей к обучению в школе:

1. Развитие +

2. Программа воспитания и обучения детей в детском саду

3. Базисная программа развития ребенка-дошкольника Истоки

4. Программа М. Монтессори

Делая вывод, можно констатировать единство теоретико-методологических оснований программ Развитие, Истоки, Типовой программы…. В их основе лежит учение Л.С. Выготского о главенствующей роли обучения, представление о ведущих видах деятельности Н.А. Леонтьева и положения А.В. Запорожца об амплификации развития. Это определяет самоценность детства, необходимость целенаправленного образования и воспитания ребенка через овладение детскими видами деятельности, признаваемого каждой из описанных программ.

Вместе с тем имеют место и различия, влияющие на проектирование на их основе образовательных сред и реализацию их потенциала. Так, для программы Развитие основной целью является развитие способностей ребенка, детской инициативы и любознательности, вхождение в мир человеческой культуры через овладение мыслительными средствами. Развитие умения пользоваться средствами предполагает развитие произвольности и осознанности у ребенка. Наравне с социализацией происходит и индивидуализация — учитывается уникальный характер способностей каждого воспитанника. Личностное и социальное развитие становятся производными от познавательного.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышения эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребёнка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения детей в новую социальную среду и для формирования у них предпосылок учебной деятельности.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Понятие психологической готовности к школьному обучению включает в себя:

-интеллектуальную готовность (наличие у ребёнка кругозора, запаса конкретных знаний);

-личностную готовность (готовность к принятию новой социальной позиции положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей). Этот компонент тесно связан с мотивационной готовностью;

-мотивационную готовность (умение произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов);

-физическую готовность (общее состояние здоровья).

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Исходя из результатов исследования, педагогам, работающим с детьми старшего дошкольного возраста можно рекомендовать следующее:

— подробное изучение и анализ психологической литературы по теме;

— проведение диагностики уровня мотивационной готовности каждого ребёнка к учению в школе, т.к. применение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить развивающие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого воспитанника по различным видам деятельности;

— важное направление работы психологов и воспитателей — это профилактика школьных страхов — внесение конструктивных оттенков в создаваемые образы, смещение внимания родителей на понятные критерии оценки ситуации и снижение напряженности ожидания начала школьного обучения;

— развивающие и коррекционные занятия должны проводиться по большей части в виде игр;

— проведение информационно-просветительской работы с родителями.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 2002. 148 с.
  2. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2008. 230 с.
  3. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Владос-Пресс,2004. 159 с.
  4. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы. // Школьное воспитание. 1988. № 6.С. 34-38.
  5. Выготский Л.С.Проблема возраста./ Л.С. Выготский// Собр. соч.:в 6 т. М.: Изд-во МГУ, 2008. 515 с.
  6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е издание СПБ.: Питер,2006. 208 с.
  7. Дубровина И.В. Готовность к школе. Руководство практического психолога. М: Академический проект. 2005. 98 с.
  8. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2010. 132 с.
  9. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 2013. 268 с.
  10. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 2007. 190 с.
  11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) М: Издательство УРАО, 2007. 176 с.
  12. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М.: Академия, 2008. 488 с.
  13. Мухина В. С. Детская психология. М.: Академия 2005. 315 с.
  14. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Психология. 2008. №1
  15. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность к школе. М.: ВЛАДОС, 2011. 256 с.
  16. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 2012. 160 с.
  17. Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр Академия, 2008. 384 с.
  18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Просвещение, 2009. 442 с.
  19. Особенности психического развития детей 67-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Просвещение, 2008. 300 с.
  20. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.; ВЛАДОС, 2008. 189 с.
  21. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. 2006. №4.
  22. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. Бийск. 2011. 220 с.
  23. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников. Практикум. М.: Просвещение, 2007. 120 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика Да и нет Н.И. Гуткиной [6].

Вопросы к методике (первый комплект)

  1. Ты любишь смотреть мультфильмы?
  2. Ты видел когда-нибудь кошку?
  3. Солнышко какого цвета?
  4. Ты сейчас ешь конфету?
  5. Днем есть на небе звезды?
  6. Сейчас ночь?
  7. Завтра ты пойдешь в школу?
  8. В каком городе ты живешь?
  9. Когда выходной, ты ходишь в детский сад?
  10. Птички в норках живут?
  11. Может ли кошка съесть мышку?
  12. Рыбки живут в воде?
  13. После зимы наступает осень?
  14. Летом в пальто ходят?
  15. Ты любишь рисовать?
  16. На день рождения тебе подарили подарок?
  17. Как зовут твоего друга?
  18. Снег летом бывает?
  19. Ты хочешь стать космонавтом (артисткой)?
  20. Ты делаешь утром зарядку?
  21. Игрушки живые?
  22. Какого цвета халат у врача?
  23. Ты сейчас спишь?
Источники:

  • https://psychologies.today/psixologicheskaya-gotovnost-rebenka-k-shkole/
  • https://alldoshkol.ru/podgotovka/psihologicheskaya-gotovnost-k-shkole
  • https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2011/09/28/psikhologicheskaya-gotovnost-rebenka-k-obucheniyu-v-shkole
  • https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/04/25/psihologicheskaya-gotovnost-detey-k-obucheniyu-v-shkole
  • https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/dlya-kompleksov-detskii-sad-nachalnaya-shkola/2014/01/22/teoreticheskie-osnovy-i

Комментировать
Комментариев нет, будьте первым кто его оставит