формы и методы обучения детей дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

метки: Обучение, Ребенок, Дидактик, Семья, Развитие, Дошкольный, Процесс, Способ

Лекция №1 Общее понятие одидактике

Как уже отмечалось выше, вистории человечества обучение (как ивоспитание) возникло всвязи спотребностью сохранить ипередать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его, таким образом, ксамостоятельной жизни. Также, как ивоспитание, обучение первоначально носило интуитивный характер исводилось восновном кслучайной передаче информации иподражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось вцеленаправленный, планомерный процесс, который осуществлялся вшколе, университете.

Современем человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. Возникла потребность вего анализе, обобщении. Эту миссию выполнил Я. А. Коменский, заложивший основы теории обучения (см.гл. IIнастоящего пособия).

Его идейными продолжателями вразработке научных основ обучения стали И. Г.Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Д. Дьюи имногие другие педагоги. Сконца XIX в. начинается интенсивное изучение психологии обучения.

Дидактика это отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения иобразования. Вней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств иорганизационных форм обучения. Внутри самой дидактики выделяются направления, связанные соспецификой возраста обучаемых (дошкольная дидактика, дидактика начального образования, дидактика высшей школы идр.), атакже сособенностями преподавания той или иной учебной дисциплины (частные методики, например методика преподавания математики, методика преподавания истории, методика развития речи идр.).

Всовременной дидактике обучение ивоспитание непротивопоставляются. Напротив, подчеркивается ихединство, родство помногим показателям. Прежде всего, отмечается ихединая социальная природа: они возникли ифункционируют, как ответ напотребность человечества сохранять, воспроизводить свой общественно-исторический опыт, передавать его подрастающему поколению. Напротяжении всей истории человечества обучение ивоспитание непосредственным образом зависят отсоциально-экономических, политических, культурных процессов вобществе, ноисами оказывают влияние наэти процессы, представляя собой действенные факторы развития личности, еесовершенствования, облагораживая человечество вцелом.

Семейное воспитание идомашнее образование

Содержание 1. Философы и педагоги о воспитании ребенка в семье 2. Воспитание ребенка в крестьянской семье . Содержание домашнего воспитания . П.Ф. Лесгафт «О семейном воспитании» Список использованной литературы 1. Философы и педагоги о воспитании ребенка в семье Часто в литературе выделяют три типа семьи: патриархальную, детоцентрическую и супружескую. Патриархальная — большая семья, состоящая из …

Воспитание иобучение родственны поспособам своего осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный копределенной возрастной категории детей, передается спомощью механизма социального взаимодействия общения. Обучение представляет собой общение между теми, кто обладает знаниями иопределенным опытом, итеми, кто ихусваивает (А. Н. Леонтьев).

При этом учитываются психофизиологические возможности ребенка, ихдинамика. Всвязи сэтим процессы обучения ивоспитания неостаются неизменными даже напротяжении одного периода детства: обогащается иусложняется ихсодержание, изменяются формы, становятся более разнообразными способы воздействия нарастущего человека.

Всовременном обществе воспитание иобучение направлены нацелостное развитие личности, хотя ихцели дифференцируются (правда, условно).

Воспитание направлено наформирование системы ценностей, способов общественного поведения. Для обучения приоритетным является формирование системы знаний, умений, способов познавательной ипрактической деятельности. Впоследние годы впедагогическую лексику все активнее входят понятия обучающее воспитание, воспитывающее обучение, подчеркивающие единство воспитания иобучения вформировании личности. Необходимо отметить, что вэтом процессе роль системообразующего фактора выполняет обучение, поскольку оно затрагивает всю жизнедеятельность обучаемого: обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-оценочного отношения кмиру, ксамому себе (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Дошкольная педагогика Воспитание иобучение детей дошкольного возраста единый целостный педагогический процесс, который осуществляется напротяжении всего пребывания ребенка вдошкольном учреждении вовсех видах деятельности инаправлен нарешение задач его разностороннего развития, подготовку кшколе.

Дошкольное воспитание №5, 1989

Развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,53 лет овладевают азами сюжетной игры условным игровым действием, замещающим реальное действие с настоящими вещами. Условное действие всегда включает в себя два плана это то, что делает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. …

Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. Вней содержится теоретическое обоснование цели дошкольного обучения, представлены его содержание, формы организации, методы исредства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка иподготовку его кобучению вшколе.

Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей дошкольного возраста было дано вкниге Я. А. Коменского Материнская школа. Цель дошкольного обучения великий педагог видел восвоении ребенком разнообразных знаний обокружающем мире, внравственном развитии иподготовке кшколе. Великому педагогу принадлежит честь вразработке первой вистории педагогики программы знаний, предназначенной для обучения маленьких детей всемье. Эту программу, которую сам автор назвал полезные науки, составляют знания, сгруппированные потемам, обозначенным научными терминам. Например, оптика (понимание иразличение света итьмы, цветов радуги), география (знание ребенком места, где родился иживет, умение узнавать иотличать разные ландшафты) Приобщение ребенка кэтим иподобным знаниям изобласти физики, экономики, геометрии, хронологии, астрономии идр., помысли Я. А. Коменского, закладывает основы общего научного образования. Вкниге Материнская школа определены пути овладения этими знаниями, причем явное предпочтение отдается организации чувственного познания.

Следующий весомый шаг всоздании дидактики детского сада сделал Ф. Фребель, разработавший систему обучения вдетском саду. Основу этой системы составляют:

детально проработанная программа, сочетающая знания испособы деятельности;

организация обучения вформе последовательно усложняющихся занятий.

Втрудах Ф. Фребеля впервые вистории педагогики представлена точно расписанная методика обучения, вплоть дословесных объяснений садовницы (воспитательницы), ответных реплик детей, поэтического или песенного сопровождения выполняемых действий.

Проблема дошкольного обучения получила свое развитие втрудах известных русских педагогов. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (от4 до10 лет).

Формирование удетей дошкольного возраста предпосылок кучебной деятельности

Формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности Лазаренко О. И. Обучение в школе это новый этап в жизни ребенка и готовиться к нему нужно … , структурно-логическими схемами, символическими опорами для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений. Кроме того и лингвистические, и математические …

Одоевскому удалось выявить основную особенность начального обучения его содержание представляет собой науку донауки. Главная задача дошкольного обучения научить детей учиться, развить ихумственные способности, нестремясь при этом кобилию знаний. Вкнигах Азбука для употребления вдетских приютах, Наука донауки. Книжка дедушки Иринея В.Ф. Одоевский предлагает методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы иопределять ихназначение.

К.Д. Ушинский рассматривал вопросы обучения впериод дошкольного детства втесной связи свопросами обучения надругих возрастных ступенях. Задачи дошкольного, докнижного обучения онвидел вразвитии умственных сил иречи ребенка, вформировании умения управлять своими психическими процессами иповедением. Ушинский считал необходимым воспитывать удетей привычку кумственному труду, любовь кнему иосознанное отношение. Успешное решение этих задач залог подготовки ребенка кшколе. Познавательный материал, который содержится вучебных пособиях К.Д. Ушинского Родное слово, Детский мир, непотерял своей педагогической ценности иактивно используется вработе сдетьми дошкольного имладшего школьного возраста.

Существенный вклад вразработку содержания иметодики дошкольного обучения внесли Е. Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е. И. Тихеева, Е.А. Флерина. Они тесно связывали дошкольное обучение сознакомлением сокружающей жизнью, подчеркивали особую роль природоведческих знаний всодержании образовательной работы. Вкачестве средств обучения предлагались народные игры, сказки, песни, собственная художественная деятельность детей.

Ряд теоретических ипрактических вопросов, касающихся дошкольного обучения, рассматривается втрудах Н. К. Крупской. Она считала, что дошкольное обучение должно гарантировать ребенку право наобразование, право напознание окружающего мира, расширение кругозора, накопление знаний. Всвязи сэтим еюбыло высказано много ценных конкретных предложений ксозданию программы для детского сада.

Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста

… развивающей деятельности детей дошкольного возраста. 2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в … готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения. Дошкольное детство возраст, наиболее … три основных вида человеческой деятельности трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно … чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, …

В50-х гг. началась глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения. Возглавила исследования А.П. Усова. Ейпринадлежат труды, вкоторых анализируются полученные данные. Дошкольная дидактика обогатилась концепцией одошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей ивоспитательной работы. Существенным вкладом втеорию были полученные входе исследований характеристика учебной деятельности детей инаправления ееразвития вусловиях специально организованного обучения.

Впроцессе широкомасштабного эксперимента были определены содержание образовательной работы для каждой возрастной группы, средства иформы организации обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставленные задачи, разработаны эффективные методы иприемы обучения. Предлагалось прямое обучение детей наобязательных коллективных занятиях, закоторыми закреплялись определенное место ивремя врежиме дня.

Введение впрактику работы отечественных дошкольных учреждений систематического обучения (1953) вызывало необходимость разработки частных методик. Кначалу 60-х гг. были созданы оригинальные методики музыкального воспитания (Н.А. Метлов, Н. А. Ветлугина), обучения родному языку (О. И. Соловьева), развития основных движений (А. И. Быкова), изобразительной деятельности (Н. П. Сакулина), формирования элементарных математических представлений (А. М. Леушина).

Запоследнее время произошло обновление содержания частных методик, успешно решается вопрос осовершенствовании форм исредств обучения.

Дошкольная дидактика насовременном этапе интенсивно развивается, прежде всего, засчет психологического обоснования содержания, форм иметодов обучения. Существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования возрастных возможностей усвоения знаний (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), путей реализации развивающей функции дошкольного обучения (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков).

II период перехода косознанию возможности обучения части детей сотклонениями вразвитии

I — период перехода от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы о людях с отклонениями в развитии Отношение к людям, имеющим различные отклонения в развитии, несет на себе печать длительной истории эгоизма и себялюбия общества, особенно явно проявлявшихся в годы инфантицида (период с IX-VIIIв.в. до н.э. до конца XII в. н.э., когда были в обычае массовые детоубийства). Основаниями …

Разрабатывается проблема содержания дошкольного обучения, исследуются новые средства, вчастности информационные технологии сиспользованием компьютера (С. Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук идр.).

Впоследние годы ведутся поиски новых форм организации обучения вдетском саду. Рассматриваются возможности таких форм обучения, при которых поощряется идаже стимулируется общение между детьми впроцессе решения учебной задачи (Е. В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова).

Данная форма является принципиально новой.

Процесс обучения Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), итех, кого обучают (учение).

Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий научение. Научение это тот результат процесса обучения, который выражается впозитивных изменениях вразвитии ребенка. Основным компонентом является учение деятельность того, кого обучают, ради которого организован процесс обучения. Взависимости оттого, как протекает учение, наблюдаются теили иные сдвиги вразвитии обучаемого.

Учение часто рассматривают как синоним учебной деятельности: поскольку ребенок учится, значит, онзанимается учебной деятельностью. Такое отождествление учебной деятельности иучения неправомерно.

Существуют, как отмечал С. Л. Рубинштейн, два вида учения, врезультате которых человек овладевает новыми знаниями иумениями. Один изних специально направлен наовладение этими знаниями иумениями как насвою прямую цель. Другой приводит ковладению этими знаниями иумениями, осуществляя иные цели. Учение впоследнем случае несамостоятельная деятельность, апроцесс, осуществляющийся как компонент ирезультат деятельности, вкоторую онвключен (Рубинштейн C.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 600).

Единство обучения, воспитания иразвития детей впроцессе физического воспитания

… упражнений положительно влияет на умственное развитие ребенка. Реализация учебных задач органично связана с воспитательными задачами. Понятие о воспитательном характере обучения является одной из основных … происходят глубокие изменения в деятельности мышц, центральной нервной системы и всех внутренних органов, способствует улучшению здоровья и физического развития детей. [4] Общее укрепление …

Для детей дошкольного возраста второй вид учения очень характерен: они приобретают знания вигре, труде идругих видах деятельности (подробнее обэтом говорится впоследующих главах).

Например, Саша хочет построить такойже туннель изпеска, как делал вчера, апесок рассыпается. Оказывается, изсухого песка строить нельзя, делает мальчик правильный вывод. Онполучил новые представления освойствах песка, ноихприобретение небыло целью деятельности, они явились побочным продуктом игры спеском.

Представим себе, что для ознакомления детей сосвойствами песка проводится специальное занятие. Подготовлено все необходимое: раздаточный материал (горка песка накартоне или доске темного цвета, лупа), демонстрационное оборудование (одинаковые ведерки спеском, банки сводой, воронки).

Педагог ставит перед детьми познавательную цель: узнать как можно больше особенностей песка ипесчинок. Впроцессе специально организованной деятельности дети судивлением обнаруживают много интересных особенностей: песчинки неодинаковы поразмеру (есть крупные исовсем мелкие), поцвету (попадаются темные исветлые), постепени блеска (одни блестят, другие матовые), встречаются прозрачные инепрозрачные. Азатем опыты спеском, насыпанным введерки, помогают убедиться втом, что сырой песок тяжелее итемнее поцвету, чем сухой, что сухой песок сыплется, авлажный становится липким. Дети начинают понимать, почему песок сыпучий: песчинки нескреплены между собой, рассыпаются полисту картона. Понятнее становится причина быстрого высыхания песка: между песчинками есть свободное место, куда проникают ветер, солнечное тепло.

Чтоже такое учебная деятельность? Это, поклассификации С. Л. Рубинштейна, первый вид учения, прямо инепосредственно направленный наовладение знаниями иумениями.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, аименно: включает учебную задачу, учебные действия, контроль иоценку. Центральное место вструктуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу неследует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить назанятии. Учебная задача это цель. Сущность цели заключается вовладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, ихрасположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (врисовании натемы Осеннее дерево, Цветущая яблоня, Зимний сквер идр.).

Обучив детей обобщенному способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал для решения учебной задачи: составить загадки опредметах, необходимых для труда людей, оживотных, осадовых цветах

Учебные действия, спомощью которых решаются учебные задачи, состоят измногих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять ихпри полной развернутости всех операций. Напервых порах операции совершаются либо материально спомощью каких-то предметов, либо материализованно сиспользованием изображений, ихзнаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства инеравенства групп предметов, ребенок выполняет действия сигрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или ихизображения. Лишь постепенно, помере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается исовершается сразу как единое целое.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, длительный процесс. Вдошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ееэлементы.

Вмладшем дошкольном возрасте назанятиях необходимо формировать удетей способность кпостановке цели собственной деятельности (наэтапе от2 до3 лет), учить освоению различных способов деятельности (наэтапе от3 до4 лет).

После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность наконечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, немешая друг другу; поддерживает интерес ксодержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

Встаршем дошкольном возрасте уребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

умения определять цель предстоящей деятельности испособы еедостижения, добиваться результата;

самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата собразцом, эталоном;

умение осуществлять произвольный контроль заходом деятельности впроцессе получения промежуточных результатов;

умение планировать деятельность, ориентируясь наеерезультат.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать ислышать воспитателя, смотреть ивидеть то, что онпоказывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка коценке состороны педагога. Если ребенок нереагирует наположительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, унего отсутствует стремление ксамосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), аэто снижает возможности его обучения.

Успешное формирование учебной деятельности зависит оттого, какими мотивами она побуждается. Если ребенок нехочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей назанятии может быть похожей, новнутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, несвязанными сусваиваемыми знаниями итем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, ноназанятии онстарается выполнять задания, чтобы невызвать неудовольствие педагога. Или ребенок нелюбит рисовать, ноделает картинку, чтобы подарить бабушке надень рождения. Вдетском саду дети часто занимаются, потому что так надо, так велят, чтобы неругали.

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: интересно, хочу знать (уметь). Вэтом случае знания являются несредством достижения какой-то другой цели (чтобы неругали, нужно подарить бабушке), ацелью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Деятельность педагога (преподавание) направлена наорганизацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки), непосредственная организация детей, переключение ихвнимания научебное задание, четкость объяснений, грамотное руководство деятельностью детей.

Назанятии главное вдеятельности педагога организация учебно-познавательной деятельности детей. Оннезлоупотребляет сообщением информации, авовлекает детей вход своих рассуждений, всамостоятельное добывание знаний, создает ситуации открытия. Необходимо учить детей рациональным приемам познания, формировать культуру деятельности; предупреждать возможные ошибки. Помере усложнения содержания обучения педагог помогает детям освоить новые способы познавательной деятельности (приемы запоминания, сравнения, использования условных знаков, наблюдения, планирования работы, анализа результатов идр.).

Вдеятельности педагога существенное место занимает выявление уровня обученности детей, пробелов взнаниях иумениях, несформированности предпосылок иэлементов учебной деятельности. Осуществление контрольно-диагностической функции помогает педагогу правильно строить дальнейший процесс обучения.

Наконец, вполе зрения педагога постоянно находятся вопросы, связанные своспитанием впроцессе обучения. Здесь важен индивидуальный подход кдетям, учитывающий ихвозможности, перспективы развития.

Особое внимание следует обращать насредства обучения: ихсостояние, художественность оформления, безопасность для детей.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов вобъяснении, показе действий. Мастерство педагога проявляется вспособности очеловечить, одухотворить содержание обучения, передать его как свой взгляд намир.

Принципы обучения Под принципами обучения (дидактическими принципами) подразумеваются объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог при отборе содержания, определении форм организации, методов исредств обучения.

Как уже говорилось выше, заслуга разработки системы дидактических принципов как нормативной основы обучения принадлежит Я. А. Коменскому (см.гл. IIнастоящего пособия).

Ноэта система оказалась достаточно подвижной: впоследующие столетия отвергались одни еепринципы (принцип природосообразности идр.), наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. Счем это связано? Завремя, минувшее с1654г., когда Я. А. Коменский всвоей книге Великая дидактика впервые сформулировал дидактические принципы, прежде всего, изменились социально-экономическая иполитическая ситуации вмире, что сказалось нацелях обучения ивоспитания; трансформировалась система образовательных учреждений. Кэтому следует прибавить успехи науки, которая шагнула далеко вперед, обогатившись данными овозрастных характеристиках обучаемых, обособенностях процесса познания, ороли мотивационной сферы вего ходе идр. Современные дидактические принципы опираются напознанные законы изакономерности обучения, развития познавательной деятельности.

Остановимся натех принципах, которые лежат воснове современной теории дошкольного обучения.

Принцип воспитывающего обучения. Вэтом принципе проявляется одна иззакономерностей процесса обучения, аименно: обучающая деятельность педагога преимущественно всегда носит воспитывающий характер. Чем младше дети, тем вболее тесном единстве выступают обучение ивоспитание. Напротяжении всего дошкольного возраста обучение остается воспитывающим, авоспитание обучающим. Правильно организованный процесс обучения оказывает влияние наформирование личности вцелом. Это осуществляется через содержание обучения, формы его организации, методы исредства. Специально подобранное содержание обучения имеет своей целью ознакомление детей сокружающей действительностью, приобщение ккультуре всамом широком смысле этого слова, наоснове чего уребенка складывается динамически развивающийся образ мира, происходит усвоение норм отношений, становление ценностных ориентаций. Входе обучения вырабатывается произвольность поведения, психических процессов; дети овладевают навыками общения.

Принцип развивающего обучения требует ориентации учебного процесса напотенциальные возможности ребенка. Воснове принципа лежит закономерность, согласно которой обучение движущая сила целостного развития личности ребенка, становления унего новых качеств ума, памяти идругих сторон психики, атакже формирования способностей, интересов, склонностей. По Л.С. Выготскому, ребенок имеет две зоны развития. Первая зона актуального развития уже достигнутый вданном возрасте уровень. Онпоказывает, что ребенок выполняет или может выполнить самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка иготовит его квхождению взавтрашнюю жизнь. Вокруг зоны актуального развития образуется широкий круг зона ближайшего развития, завтрашний уровень развития ребенка. Зона ближайшего развития определяющая вобучении иразвитии: то, что ребенок вэтой зоне сделает всотрудничестве спедагогом, завтра онсумеет сделать самостоятельно, следовательно, перейдет науровень актуального развития. Обучение только тогда хорошо, писал Л.С. Выготский, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает ивызывает кжизни целый ряд функций, находящихся встадии созревания, лежащих взоне ближайшего развития (Выготский Л. С. Собр. соч.: В2т. М., 1982, Т. 1, С. 252).

Концепции развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л. А. Венгером иреализуются впрактике многих школ идошкольных учреждений.

Сущность принципа научности состоит втом, чтобы ребенок усваивал реальные знания, правильно отражающие действительность. Тогда вдальнейшем они составят основу соответствующих научных понятий, облегчат изучение учебных дисциплин вшколе. Знания могут сразной глубиной отражать действительность, нетеряя своей научности.

Висследовании А. П. Усовой доказано, что вобучении дошкольников нельзя ограничиваться эмпирическими знаниями, так как они формируют представления овнешних качествах исвойствах предметов иявлений без выделения ихсущественных признаков. Эмпирические знания необходимы, поскольку именно наихоснове формируется способность кпростейшим формам анализа, абстракции, обобщениям, умозаключениям. Нодля дальнейшего развития этой способности следует давать детям теоретические знания, которые отражают общие зависимости между явлениями (некоторые математические зависимости, связи вмире природы ).

Начальные формы теоретического обучения требуют соблюдения следующих правил принципа научности:

обеспечить ребенку неискаженное первоначальное восприятие предметов, явлений, вызвать кним положительное отношение, заинтересовать;

при повторном восприятии объекта помочь ребенку выявить существенные признаки, свойства, подвести кпониманию простейших связей, отношений; учить правильно называть познаваемые объекты, ихчасти, качества, используя некоторые общеупотребительные научные термины;

раскрывать перед детьми картину развития, изменения изучаемых объектов, обращая ихвнимание нанаиболее важные стороны процесса развития, зависимость отвнешних условий, места, времени.

Принцип наглядности Я. А. Коменский справедливо считал золотым правилом дидактики, ибо ничего нет вуме, чего небыло вощущениях. Полноценное обучение должно опираться начувственный опыт ребенка, наего непосредственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К. Д. Ушинский, утверждая, что детская природа ясно требует наглядности. Значение данного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями: оказывается, что основная информация усваивается человеком через зрительное ислуховое восприятие. Зрительная информация воспринимается мгновенно, тогда, как слуховая поступает последовательно изанимает гораздо больше времени.

Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы инаглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным значит создать уребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно впрактическую деятельность, связать обучение сжизнью.

Новсе хорошо вмеру. Следует помнить, что переоценка наглядности вобучении может задержать развитие словесно-логического мышления.

Принцип систематичности ипоследовательности предполагает, что усвоение учебного материала идет вопределенном порядке, системе. Это требует логического построения, как содержания, так ипроцесса обучения. Последовательность обучения заложена вобщеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы вучебном материале (труд ипрофессии, сезонные изменения вприроде, выращивание иуход зарастениями идр.); устанавливает последовательность раскрытия темы наразных занятиях инамечает методику работы, продумывает связь нового материала сранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний иумений вразнообразных формах, вразличной похарактеру деятельности (малыши рассматривали кролика накартинке, учили онем стихотворение, затем выполняли аппликативную работу).

При таком повторении объект выступает вновом значении, что делает знания детей более богатыми иглубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению, систематизации.

Принцип доступности предполагает соотнесение содержания, характера иобъема учебного материала суровнем развития, подготовленности детей. Еще Я. А. Коменский выдвинул несколько правил этого принципа, неутративших сегодня своего значения:

переходить отизучения того, что близко (история родного края) ктому, что далеко (всеобщая история);

переходить отлегкого ктрудному, отизвестного кнеизвестному.

Доступность вобучении нельзя отождествлять сего легкостью. В70-егг. Л. В. Занков выдвинул иобосновал принцип обучения навысоком уровне трудности: обучение, оставаясь доступным, должно быть сопряжено сприложением серьезных усилий, что приводит кразвитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития непроисходит.

Принцип осознания процесса обучения (И. Я. Лернер) близок кпринципу сознательности иактивности вобучении. Онпредполагает необходимость развития уребенка рефлексирующей позиции: как яузнал, что незнаю, как думал раньше, почему ошибался, что хочу знать Конечно, развивать такую позицию уребенка должен педагог, наталкивая его наосознание своего Я, своих умений, достижений, затруднений, приемов деятельности, которыми оновладел. Вопросы кдетям типа: как тыузнал обэтом? Как тыэто сделал? Что тебе нравится втвоей работе, ачто надо было сделать по-другому? должны постоянно направлять внимание ребенка наэлементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет внем веру всобственные возможности, побуждает кновым усилиям. Если ребенок понимает, вчем ипочему оношибся, что еще неполучается, онделает первый шаг напути ксамовоспитанию. Аследующие шаги ему поможет совершить педагог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.

Модели обучения

Как говорилось выше, обучение представляет собой взаимодействие двух сторон обучающего иобучаемых. Стиль взаимодействия педагога идетей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. Взависимости отстиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль, горечь идет обучебно-дисциплинарной модели. При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога идетей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.

Долгое время вотечественной системе образования, втом числе ивдошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Еецелью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами).

Результаты дошкольного обучения оценивались пообъему знаний: считал ось, что чем больше вложили вребенка, тем успешнее его обучали. Вшколе идругих учебных заведениях показателями служили отметки, наоснове которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались чистые знания (что знает, умеет ребенок) вотрыве отанализа таких важных для обучения факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение кучению идр. Аименно вэтих факторах скрываются потенциальные возможности ребенка кобучению.

Единообразие содержания, методов иформ обучения отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение вдошкольных учреждениях, школах идругих учебных заведениях страны проводилось поединым программам, учебным планам, учебникам ипособиям.

Девиз обучения Неможешь научим, нехочешь заставим выражал взгляд наребенка как насущество, вкотором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей пообразцу. Спомощью этих методов удетей развивали исполнительность нарепродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли кнему различные требования, прибегали кзапретам, нотациям, наказаниям, обращались кродителям спросьбой принять меры, воздействовать нанего.

Впедагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки учебно-дисциплинарной модели обучения, сделать образование интересным для детей, организовать учебно-воспитательную работу наоснове любви иуважения кним, оптимистической веры всилы ивозможности обучающихся. Педагог-мыслитель игуманист В. А. Сухомлинский, будучи директором Павлышской школы наПолтавщине, своей практической деятельностью доказал, что без любви идоверия кребенку все научные премудрости, все методы исредства обучения несостоятельны. Сухомлинский попытался открыть вкаждом ребенке творца, сделать для него учебу вшколе радостью.

Для любознательных

Выеще нечитали книгу В. А. Сухомлинского Сердце отдаю детям (Киев, 1973)? Прочитайте, вберите всебя идеи великого педагога, они помогут вам сделать школой радости тугруппу детей, тодошкольное учреждение, где вам предстоит трудиться.

Вслед за В. А. Сухомлинским многие педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова идр.) претворяли вобразовательной работе сдетьми идеи нацеленности обучения наобщее развитие ребенка, оптимистического подхода квозможностям учеников идр. Таким образом, педагоги-гуманисты, новаторы открыли путь новой модели обучения, которая стала теснить традиционную учебно-дисциплинарную модель. Этому способствовали иобъективные причины общественной жизни.

Острая потребность современного общества влюдях ссамостоятельным, творческим мышлением, свободных отдогматизма иприспособленчества, побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.А. Петровский идр.) кразработке модели обучения, воснове которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога иребенка. Цель такого обучения развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, личностное становление ребенка, обретение имсамого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели следует поддерживать уребенка, начиная спервых лет жизни, желание приобщаться кмиру человеческой культуры, передавать ему средства испособы, необходимые для этого приобщения (В.В. Давыдов, В.А. Петровский).

Вличностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд наребенка (Ш. А. Амонашвили).

Сущность этого взгляда втом, что ребенок хочет иможет учиться, что важно поддерживать его хочу иукреплять его могу. Главная обязанность педагога организовать детей ивовлечь ихвактивный процесс решения познавательных ипрактических задач, входе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. Вличностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход отобъяснения кпониманию, отмонолога кдиалогу, отсоциального контроля кразвитию, отуправления ксамоуправлению. Обучение реализуется всовместной деятельности, сотрудничестве педагога идетей, вкотором педагог помощник, советчик, старший друг.

Необходимо учесть, что любая модель обучения, втом числе итакая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, ареализуется, претворяется вжизнь педагогом вконкретном учреждении впроцессе взаимодействия своспитанниками. Педагог главное лицо преобразования процесса обучения нагуманистической основе. Насколько это ему удастся, зависит отего профессиональной подготовки, общего культурного уровня, атакже отличностных качеств (гуманизм, ответственность засудьбы детей, стремление ксамосовершенствованию, культура общения идр.).

Вдидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.

Типы обученияПрямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ееперед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ покартинке, которая лежит перед каждым извас).

Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ).

Входе занятия оннаправляет деятельность каждого ребенка надостижение результата. Для этого упражняет детей вовладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.

Проблемное обучение заключается втом, что детям несообщают готовые знания, непредлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую спомощью имеющихся знаний, умений, втом числе ипознавательных, ребенок неможет. Для этого ондолжен переворошить свой опыт, установить внем иные связи, овладеть новыми знаниями иумениями. Впроблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить еедети могут вдиалоге друг сдругом ипедагогом, который направляет поиск внужное русло, всовместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность это цепочка мысли идействия, идущая отпедагога кдетям, отодного ребенка кдругому. Решение проблемной ситуации итог коллективной работы.

Висследованиях (И.Я. Лернер, Н. Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова идр.) подчеркивается особая роль проблемного обучения вразвитии мыслительной деятельности детей, ихтворческих сил. Мышление, пишет С.Л. Рубинштейн, обычно начинается спроблемы или вопроса, судивления или недоумения, спротиворечия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности вмыслительный процесс; онвсегда направлен наразрешение какой-то задачи (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М» 1946. С. 347).

Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе открыли, например, почему заплакали стекла враздевальной комнате, когда прибежали туда, застигнутые научастке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели отпара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар вкомнате может быть, снашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?).

Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят заответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенный стиль делового сотрудничества, воснове которого диалог равных партнеров (Т. А. Куликова).

Задача педагога руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Онвовлекает детей всовместный мыслительный поиск, оказывает помощь вформе указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, входе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей наоснове наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, азатем путем рассуждений приходить квыводам.

Основная движущая сила проблемного обучения это система вопросов изаданий, которые предлагаются детям. Какие вопросы наиболее эффективны? Прежде всего, те, которые требуют установить сходство иразличие между предметами иявлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями ивновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.

Учитывая важную роль проблемного обучения вактивизации мыслительной деятельности детей, вразвитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить оего преимуществах перед прямым обучением. Однако следует помнить и ослабых сторонах проблемного обучения. Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы).

Для одних вэтой проблеме может быть все ясно, известно попрошлому опыту, другие, напротив, невидят, вчем она состоит, еще недоросли донее. Поэтому важно подбирать группу поиска вколичестве неболее 56 человек сравным стартом. Еще одна слабая сторона заключается втом, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая вовнимание эти обстоятельства, нестоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его спрямым иопосредованным.

Сущность опосредованного обучения втом, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает ихинтересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового вребенке, того, что только проклевывается. Наоснове собранных данных оразвитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает теили иные средства, спомощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари идр. Далее необходимо включить эти средства вдеятельность детей, обогатить еесодержание, повлиять наразвитие общения, делового сотрудничества. Например, дети старшей группы вернулись после летнего отдыха, некоторые изних побывали вдругих городах, странах. Дети обмениваются впечатлениями, нознания ихотрывочны, хотя иимеют яркую эмоциональную окраску. Педагог показывает книгу атлас для дошкольников, объясняет ееособенности, вместе сдетьми отыскивает города истраны, где они побывали. Далее организует рассматривание атласа, наталкивает воспитанников начтение условных знаков (достопримечательности, промышленность, растительный иживотный мир).

Открытие смысла условных знаков побуждает путешественников ксвязным рассказам освоих летних поездках. Ихрассказы представляют интерес для других детей, которые тоже спешат поделиться личными впечатлениями освоем отдыхе. Выясняется, что есть разные страны, города, дачные поселки, деревни. Аэто основание для обогащения предметно-материальной среды новыми объектами, через которые организуется опосредованное обучение: картинами икартинками, видеофильмами осельском быте, труде, оразных ландшафтах, водоемах (моря, океаны, реки, озера, пруды) Врезультате такого обучения дошкольники приобретают элементарные географические знания; расширяются ихпознавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми.

При опосредованном обучении девизом становится Научился сам научи другого. Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети моглибы проявить свою компетентность втом или ином вопросе, рассказывать другим отом, что знают, учить тому, что умеют делать.

Ребенка особенно воодушевляет, если кнему запомощью обращается воспитатель: Сережа, когда ябыла маленькой, янемного умела играть вшахматы. Помоги мне вспомнить, как надо расставить фигуры, как они ходят. Педагог вроли ученика. Согласитесь, что это нечастое явление, поэтому остальные дети становятся нетолько зрителями вшахматной школе, ноиактивными участниками: запоминают названия фигур, ихместоположение надоске, способы передвижения, обмениваются мнениями, задают вопросы, сопереживают играющим. Авечером сгордостью будут говорить родителям: Язнаю все шахматные фигуры! Сам научился!; Янаучился ходить конем!

Итак, суть опосредованного обучения втом, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка впозицию обучающего других, активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Обратите внимание нато, что руководство опосредованным обучением требует отпедагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.

Задания

Вспомните слова Л.С. Выготского отом, что обучение ведет засобой развитие. Каким требованиям должно отвечать обучение, которое имел ввиду известный психолог?

Составьте схему Принципы обучения.

Объясните, насколько правомерно использовать слова передача опыта, когда говорится обобучении ивоспитании как объективных исоциальных явлениях вистории человечества, ипочему это выражение неприемлемо для определения обучения ивоспитания, которое осуществляет современный педагог вотношении воспитанников конкретной группы.

Сформулируйте, вчем заключается специфика дошкольного обучения.

Придумайте проблемную ситуацию, которую можно создать при обучении детей (возраст навыбор), опишите технологию еерешения.

Вчем вывидите сильные ислабые стороны прямого, проблемного иопосредованного обучения детей дошкольного возраста?

Источники:

  • https://forpsy.ru/works/metodicheskie/lektsiya-e-a-obschee-ponyatie-o-didaktike/
  • https://lektsii.org/16-7146.html
  • https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/08/20/formy-i-metody-obucheniya-detey-doshkolnogo-vozrasta
  • https://zdamsam.ru/b26246.html

Комментировать
Комментариев нет, будьте первым кто его оставит