Профессиональная переподготовка по программе «Обучение детей с ОВЗ»

СОДЕРЖАНИЕ

Анализ актуальных факторов успешности профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ

Профессиональное образование является важнейшей сферой социализации обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и условием их интеграции в общество. Успешная профессиональная самореализация лиц с инвалидностью и ОВЗ является производной от многих составляющих, в число которых входят условия, качество воспитания и обучения на разных ступенях общего образования, начиная с дошкольного возраста, содержание и качество реализации предпрофессиональных и основных этапов профессионального образования.

Современные целевые установки в области профессионального образования лиц с ОВЗ и инвалидностью связаны с обеспечением преемственности различных этапов их профессионально-образовательной карьеры, что предполагает выстраивание следующей вертикали: учреждения дошкольного и общего образования и профориентационная работа в них успешное обучение в организациях среднего профессионального и высшего образования выход на открытый рынок труда через сопровождение трудоустройства постдипломная поддержка инвалида на месте работы.

В качестве формального показателя успешности профессионального образования лиц с инвалидностью является количество трудоустроенных инвалидов, работающих по полученной специальности. Статистика трудоустройства инвалидов в РФ за 2017 год показывает, что доля работающих инвалидов трудоспособного возраста в общей численности инвалидов этого возраста составляет в среднем около 30 %. Надежных сведений об инвалидах, работающих по полученной специальности, так же как и данных о структуре инвалидности, в частности, о количественном соотношении инвалидов, представляющих разные категории лиц с ОВЗ, нам найти не удалось. Между тем, такая статистика необходима для понимания того, какие категории обучающихся с инвалидностью и ОВЗ испытывают наибольшие трудности в трудоустройстве и последующей трудовой деятельности, что именно их определяет, и какие задачи следует решить для улучшения ситуации. При этом необходимо признать, что определенная часть инвалидов не сможет получить профессиональное образование в связи с тяжелой степенью выраженности нарушения развития (например, при умственной отсталости, РАС, ТМНР), и речь может идти, главным образом, о профессиональном обучении и об организации их трудовой и/или социальной занятости с сопровождением и включении в социум в доступных для них формах. Данное направление не отражено в этом разделе концепции, так как не соотносится с уровнем профессионального образования, но, вместе с тем, заслуживает отдельного рассмотрения, поскольку затрагивает вопросы жизнеустройства значительной части лиц с инвалидностью.

Одновременно следует принять во внимание, что и при более благоприятных вариантах нарушенного развития, предполагающих возможность получения профессионального образования не только в системе СПО, но и в высшей школе, показатели трудоустройства и трудовой деятельности получивших образование инвалидов существенно ниже ожидаемых. При этом далеко не всегда причины кроются во внешних факторах (недостаток квотируемых рабочих мест, стереотипные предубеждения в неспособности инвалидов к качественному выполнению работы, объективная невостребованность той или иной профессии в районе, городе, регионе и др.). Даже отсутствие всех этих препятствий не гарантирует стабильного включения инвалида в профессиональную деятельность.

Исследование причин этого явления, распространенного не только в отечественной, но и в зарубежной практике, выявило ряд факторов, связанных с наличием у инвалидов и, отчасти, у членов их семей, иждивенческих установок, низкой активностью инвалидов в поисках работы, отсутствием реалистичных представлений о выбранной профессиональной деятельности, неспособностью к продуктивному взаимодействию в коллективе и к самостоятельному решению относительно несложных проблемных ситуаций и т.п.

Целевые установки, задачи, организационные, нормативные и правовые аспекты профессионального образования отражены в современной законодательной базе и формально способны поддерживать и регулировать процессы приобретения доступных профессий лицами с инвалидностью и ОВЗ, защищать их право на трудовую деятельность и регламентировать необходимые для этого условия. Задачи социальной интеграции инвалидов постепенно становятся доминирующими в нашей стране, ранее ориентированной на компенсационную модель социальной помощи инвалидам, предполагающую расширение системы льгот.

Практической реализации задач профессионального образования инвалидов и обучающихся с ОВЗ, как сложной, развивающейся и многоуровневой системы, посвящено значительное количество исследований и методических разработок как локального (на уровне конкретной образовательной организации), так и регионального, и федерального уровней. Разработаны различные направления и формы работы по профориентации обучающихся с ОВЗ, примерные адаптированные программы для организаций СПО, определены перечни профессий, потенциально доступных лицам с ОВЗ конкретных категорий, внедряются модели дуального образования, предполагающего теоретическую подготовку в образовательном учреждении и практическую на рабочих местах и др. Однако все эти, несомненно, необходимые разработки существенно не меняют ситуацию с профессиональной самореализацией и трудоустройством инвалидов и лиц с ОВЗ.

Анализ результатов современных профильных исследований и методических разработок позволяет обозначить вероятные причины перечисленных проблем.

Первое это недостаточная личностная готовность обучающихся с инвалидностью и ОВЗ к профессиональной самореализации, которая должна формироваться как системный результат воспитания и коррекционно-развивающего обучения на всех уровнях образования.

Общими показателями личностной готовности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ к освоению профессии являются способности к произвольному, контролируемому выполнению познавательных и социально-коммуникативных задач. Приобретение таких способностей на уровне, соотносящемся с возможностями разных категорий детей с ОВЗ, необходимо для освоения любой доступной им профессии вне зависимости от уровня ее сложности, следует рассматривать как важное инвариантное условие их последующего профессионального образования.

Недостаточная личностная готовность проявляется и в мотивационно-потребностной незрелости обучающихся с инвалидностью и ОВЗ как потенциальных субъектов профессионального образования. Основная масса старшеклассников с инвалидностью характеризуется недостаточной в целом определенностью профессионального выбора, а его мотивация не является в должной мере действенной. При этом помощь специалиста по профориентации по разным причинам не является актуальной для их преобладающей части.

Второе отсутствие или низкий КПД работы по профориентации.

В частности:

  • профориентация обучающихся с инвалидностью и ОВЗ фактически отсутствует в условиях инклюзивного образования, так как эта работа если и осуществляется педагогами (не дефектологами), то с ориентацией на основную массу обучающихся, то есть на подростков и старшеклассников с нормативным развитием. Рассчитывать в этих условиях на индивидуальную диагностическую, просветительскую и консультативную помощь ребенку с инвалидностью и ОВЗ нет оснований. Поэтому в данном случае работа по профориентации ложится, главным образом, на семью, воспитывающую ребенка с ограничениями здоровья;
  • низкий КПД работы по профориентации, реализуемой в традиционных формах в специальных образовательных учреждениях, часто обусловлен недостаточной координацией с семьей ребенка, которая может транслировать ему нереалистичные представления о перспективах его профессиональной самореализации;
  • включенные в состав профориентационной работы диагностические процедуры, построенные на использовании опросников для выявления индивидуальных интересов, наклонностей, способностей, учебной и трудовой мотивации и пр., не обладают необходимой степенью надежности и валидности, особенно в применении к обучающимся подросткового и юношеского возраста с ОВЗ. Строить на основе результатов такой диагностики рекомендации по выбору профессии и прогнозировать успешность ее освоения путь ошибочный и неконструктивный. Гораздо более полезной и надежной для этих целей является объективная информация о мотивационных установках подростка, характеристиках его учебного и коммуникативного поведения, степени его социально-психологической адаптированности. Такую информацию невозможно получить на основе разовых психодиагностических процедур, для этого необходимо длительное динамическое наблюдение за формированием этих качеств, начиная с младшего школьного возраста.

При надлежащей организации пропедевтических и основных этапов профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, адекватном определении его места, цели и содержания проводимой работы, возможны прогнозирование и оценка ее результатов на уровне основных целевых ориентиров.

Целевые ориентиры оценки предпосылок профессиональной самореализации на основных уровнях образования

Целевым ориентиром в оценке достижений дошкольного возраста является овладение на доступном ребенку уровне (определяемом в соответствии с вариантом его развития):1 навыками коммуникации, навыками самообслуживания, навыками игрового взаимодействия со сверстниками, умением следовать несложным правилам и инструкциям.

Целевым ориентиром в оценке достижений младшего школьного возраста, который также должен рассматриваться в качестве пропедевтического этапа предпрофессиональной подготовки, является овладение на доступном ребенку уровне: устойчивыми и уверенными навыками самообслуживания и бытового поведения; навыками усложненной коммуникации, отраженными во ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ в разделе описания жизненных компетенций; правилами и алгоритмами учебного поведения, включающими и правила взаимодействия с учителем и сверстниками в ходе учебных занятий; умениями следовать нормам и правилам поведения во внеучебной деятельности; умением планировать свою деятельность, прогнозировать и контролировать ее возможные результаты 2.

Перечисленные навыки и умения не имеют специфической связи с будущим профессиональным образованием, но составляют важную общую основу его успешности на уровне личностных, поведенческих и деятельностных приобретений ребенка.

Относительно специфичные целевые ориентиры могут быть представлены в следующих достижениях: овладение общетрудовыми навыками и доступными ручными умениями; достаточная степень адаптации к ограничениям жизнедеятельности, связанным со спецификой нарушения развития, освоение доступных способов и средств их компенсации, включая специальные технологии и ассистивные устройства 3; приобретение общей осведомленности о профессиях и, прежде всего, о потенциально доступных профессиях с учетом ограничений, связанных с конкретными особенностями имеющегося у ребенка нарушения развития 4.

Целевым ориентиром в оценке качества предпрофессиональной подготовки обучающихся с инвалидностью и ОВЗ среднего школьного возраста является готовность к принятию рекомендаций педагогов по выбору дальнейшего образовательного маршрута (СПО, переход в старшие классы, отказ от продолжения образования), согласованного с родителями или лицами, их заменяющими. Объективной предпосылкой для таких рекомендаций является степень приближения общих образовательных результатов (в сферах академических достижений и жизненных компетенций) обучающихся к результатам, планируемым на этом уровне образования. Наличие общетрудовых умений и навыков является актуальным, прежде всего, для продолжения образования в СПО. Наличие трудовой мотивации объективно раскрывается лишь в процессе выполнения трудовой деятельности, поэтому рассматривать его в качестве одного из целевых ориентиров нецелесообразно.

Целевым ориентиром в оценке готовности к профессиональной деятельности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ старшего школьного возраста является готовность к осознанному либо рекомендуемому 5 выбору между трудоустройством по доступной профессии, продолжением образования в организациях СПО или в высшей школе. Основу осознанного выбора сферы профессиональной деятельности или конкретной специальности должны составлять личные предпочтения старшеклассника, сложившиеся как результат профориентационной работы (при участии его родителей) и собственных адекватных представлений о возможностях и ограничениях в сфере профессиональной самореализации.

Объективными предпосылками для профориентационных рекомендаций, ориентирующих на обучение в ВУЗе, в первую очередь, является степень приближения общих образовательных результатов (в сферах академических достижений и жизненных компетенций) обучающихся к результатам, планируемым на этом уровне образования, а также устойчивый интерес и способности к определенным видам профессиональной деятельности.

Целевым ориентиром в оценке готовности к профессиональному образованию в высшей школе является сформированная установка на продолжительное и ответственное включение в трудоемкий образовательный процесс, объективно подкрепляемая должным качеством сформированности предпосылок к освоению этого уровня профессионального образования, отмеченных выше.

Использование квот на бюджетные формы высшего образования инвалидов и лиц с ОВЗ является оправданным для тех из них, кто обладает такими характеристиками готовности к обучению. В противном случае типичными становятся ситуации с отказом от продолжения образования в связи с утратой интереса к учебе, трудностями усвоения образовательных программ, или нежеланием (неспособностью) работать по специальности после получения диплома. В этой связи следует упомянуть, что ВУЗ общего назначения, в котором обучаются инвалиды, должен представлять собой двойственную реабилитационно-образовательную систему, качество функционирования которой определяется не только мерой овладения студентами-инвалидами теми или иными знаниями, умениями и навыками, отвечающими требованиям профессиональной компетентности, но и социально-реабилитационной эффективностью их обучения. В данном контексте значимыми факторами успешного образования инвалидов в ВУЗе, по мнению ряда авторов, являются дополнительная подготовленность профессорско-преподавательского состава к работе с инвалидами разных нозологических групп, а также наличие компетентного медико-психологического и тьюторского сопровождения. Любые направления образовательной деятельности должны выстраиваться с учетом особых образовательных потребностей студентов-инвалидов. К типичным трудностям, порождающим особые потребности, можно отнести:

  • трудности в восприятии и фиксации учебной информации на лекционных и семинарских занятиях;
  • трудности в установлении продуктивного взаимодействия с преподавателями;
  • трудности в доступе к учебной и учебно-методической литературе;
  • трудности в оформлении и представлении результатов самостоятельных работ;
  • трудности в налаживании неформального общения в студенческой среде;
  • трудности в проведении досуга;
  • трудности ориентировки в предметно-пространственной среде и социально-бытовой инфраструктуре ВУЗа;
  • трудности в использовании современных технических средств реабилитационно-образовательного назначения.

Перспективные задачи и направления позитивного развития профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ

Основываясь на вышеизложенном, можно определить перечень мер, которые должны способствовать позитивному развитию профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ 6.

  1. Повышение результативности работы по профориентации, как основного вида деятельности, способствующего профессиональной самореализации обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, возможно при следующих условиях:
  • осмысление этой деятельности как вторичной по отношению к уровню образовательных результатов, достигнутых конкретным учеником, что предполагает индивидуализацию содержания и форм профориентационной работы с учетом его особых образовательных потребностей, образовательных достижений, когнитивных возможностей, социального опыта, специфики и выраженности нарушения развития;
  • использование эффективных форм взаимодействия с семьей обучающегося (или лицами его опекающими), в задачи которого должно входить получение значимой дополнительной информации о ребенке (подростке, лице юношеского возраста), консультирование родителей, формирование согласованных позиций в отношении перспектив его профессионального развития;
  • организация длительного динамического наблюдения за формированием личностных качеств обучающегося, значимых для освоения будущей профессиональной деятельности вне зависимости от ее вида и уровня сложности; утверждение приоритета результатов динамического наблюдения над результатами диагностического тестирования при формировании рекомендаций по выбору профессионального образовательного маршрута;
  • обеспечение организационных условий и методической базы для профориентации и профконсультирования лиц с инвалидностью и ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии;
  • обеспечение дополнительной подготовки и повышения квалификации специалистов, осуществляющих профориентацию и профконсультирование лиц с инвалидностью и ОВЗ.
  • Предоставление возможности получения высшего образования лицам с инвалидностью и ОВЗ является важным достижением социальной политики нашего государства, однако благополучное развитие этого уровня профессионального образования нуждается в укреплении ряда важных позиций:
    • обеспечение преимущественного права на получение высшего образования инвалидам и лицам с ОВЗ, наиболее подготовленным и устойчиво мотивированным на получение выбранной профессии (на сегодняшний день инвалиды принимаются в ВУЗ на основе результатов ЕГЭ);
    • обязательный учет в системе инклюзивного профессионального образования особых образовательных и социальных потребностей (типологических и индивидуальных) обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, как необходимое условие уменьшения или компенсации специфических трудностей в процессе их профессионального образования;
    • развитие института социальных кураторов, оказывающих содействие в социальной интеграции молодых инвалидов на первых годах обучения;
    • создание центров в образовательной организации, оказывающих поддержку образовательного процесса студентов с инвалидностью и консультирование профессорско-преподавательского состава.
  • Успешная профессиональная самореализация обучающихся с ОВЗ и инвалидностью не должна связываться исключительно с качеством предпрофессиональной, профессиональной подготовки и проводимой с ними работы по профориентации. Важность и необходимость этих видов деятельности не оспаривается, однако даже при должном уровне их реализации, они могут рассматриваться лишь в качестве специальной надстройки, базирующейся на результатах предшествующего обучения детей, преодоления и компенсации у них вторичных нарушений развития средствами образования. При низком уровне этих результатов невозможно рассчитывать на успешность любых специальных усилий, направленных на поддержку профессиональной самореализации данной категории обучающихся.
  • Для оптимизации профессионального образования лиц с инвалидностью и ОВЗ, как в масштабах целостной системы, так и на уровне отдельных ее направлений, целесообразно проведение целевых научно-исследовательских разработок, ориентированных:
    • на создание механизмов обеспечения преемственности на разных уровнях образования в формировании готовности к выбору и освоению профессии;
    • на конструирование алгоритмов оценки формируемых у детей качеств в соотнесении с целевыми ориентирами для каждого уровня образования;
    • на построение форматов и определение содержания мониторинга формирования личностных предпосылок профессиональной подготовки и др.;
    • на определение критериев оценки эффективности профориентационной работы, и факторов, ее определяющих;
    • на определение дифференцированных условий и перспектив профессионального образования конкретных категорий обучающихся с инвалидностью и ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей на каждом уровне образования.

    Ожидаемые результаты реализации концепции профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ:

    • создание предпосылок для дифференцированного определения условий и перспектив профессионального образования конкретных категорий обучающихся с инвалидностью и ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей на каждом уровне образования;
    • общее повышение результативности предпрофессиональной подготовки обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, работы по их профориентации и включению в профессиональную деятельность;
    • снижение рисков социальной дезадаптированности и десоциализации обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, связанных с несостоятельностью в сфере профессиональной самореализации.

    Условия обучения на курсах профессиональной переподготовки

    • Для желающих стать слушателями курсов профессиональной переподготовки в МАДПО не проводится вступительных испытаний, достаточно предоставить диплом об окончании вуза или ссуза.
    • МАДПО реализует дистанционное обучение, что позволяет слушателям пройти качественную профессиональную переподготовку, находясь в Москве или любом регионе РФ.
    • Слушатели получают возможность пользоваться обширной современной базой научно-методических материалов, обучаться у высококвалифицированных преподавателей, самостоятельно проверять свои знания с помощью интерактивного тестирования.
    • Документ как результат обучения диплом установленного образца о прохождении профессиональной переподготовки по программе Обучение детей с ОВЗ.
    Источники:

    • https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/development-of-professional-education-of-persons-with-special-needs-and-disabilities
    • https://pedagogi.madpo.ru/pp-obuchenie-detey-s-ovz/

    Комментировать
    Комментариев нет, будьте первым кто его оставит